Conclusiones de la Fase II

La investigación realizada en la Fase II es la concreción de un largo proceso de vivencias personales y profesionales que motivaron al investigador a plantear elementos emergentes y reelaborarlos a la luz de la reflexión y conocimientos adquiridos en los cursos del Doctorado en Didáctica de la Matemática de la UAB, y de un consistente análisis de la bibliografía consultada.

De este modo, fueron tomando forma algunos focos de interés conceptual y metodológico, que se plasmaron en la Fase I de investigación, lo que dio un acercamiento a la representación de los y las docentes encuestados en relación con las actitudes de docentes hacia los y las estudiantes de su entorno institucional.

Los resultados de la Fase I marcaron líneas de trabajo para la siguiente Fase II, particularmente ante la necesidad de ampliar el marco teórico y conceptual, incorporando este aspecto como uno de los objetivos específicos relevantes en esta investigación. De hecho, uno de los aportes de esta segunda fase, consiste en haber logrado una organización, mediante esquemas y propuestas integradoras, que permiten la profundización posterior a ámbitos diversos de la problemática de las actitudes en la educación matemática.

En este proceso se logró, entre otras cosas, la clarificación de varios conceptos. Para el investigador fue una experiencia interesante y valiosa el haber sido llevado en gran medida por la intuición de una sensación difusa, basada en su propia experiencia como docente, que llamó su atención hacia lo que percibía como actitudes, pero que no veía con claridad

sino hasta el final de todo el proceso. Como un simple ejemplo, el nombre del trabajo de investigación desde el inicio se dirigió a actitudes de los docentes “en la relación docente–

estudiante” cobró un sentido pleno luego de haber estructurado al final del marco teórico el

“esquema triangular” en donde la relación docente–estudiante figura como uno de los lados y es uno de los posibles objetivos de investigación. No obstante, al utilizar el artículo “en”

en la expresión “en la relación docente–estudiante” se dejó la puerta abierta a incluir todos los fenómenos relacionados con esta relación, incluyendo las “medianas” del esquema triangular que son otro tipo de relaciones derivadas.

El investigador tiene la percepción de que el esfuerzo de integración efectuado a nivel del marco teórico permitió presentar diversos elementos investigados en otros trabajos, relacionados con la dimensión afectiva y en particular con las actitudes, de una forma organizada, que por una parte permitieron construir el instrumento desde un esquema gráfico lógico (esquema triangular) y simultáneamente redujeron la diversidad de elementos de las respuestas, a grupos comprensibles, facilitando el análisis posterior.

Vistos desde el proceso de investigación, los dos esquemas construidos: el Esquema 3–D y el esquema triangular, parecen obedecer a una lógica interna de los diversos elementos involucrados. El Esquema 3–D agrupa las seis dimensiones de Torre y Tejada, poniendo de manifiesto su relación en pares de extremos receptivo–activo de los tres ejes dimensionales. Los extremos receptivos tienen que ver más con el “darse cuenta”, con la consciencia, la atención receptiva, mientras que los extremos activos tienen que ver más con el “hacer”, con la gestión, la atención activa. De esta manera sintetizan hasta llegar a una relación con los cuatro dominios de competencias.

Por otra parte, el esquema triangular explica las diferentes relaciones que se pueden dar entre los polos docente–estudiante–matemáticas, elementos a los que se dirige de una u otra forma la consciencia y la gestión del docente, los estudiantes y en general la institución/sociedad a través del polo “matemáticas” (o más generalmente “contenidos”). A partir del esquema triangular, se puede ubicar la “intrapersonalidad” o nivel individual de la IE como la acción que llega al polo que está consciente de esa acción, mientras que la

“interpersonalidad” o nivel grupal se puede ubicar en el otro polo humano del que se toma consciencia y la relación que se establece con él. Entonces surge de manera natural la observación sobre el polo “contenidos (matemáticos)” que representa al nivel institucional/social, quien delega el poder en el docente. Por lo tanto el empoderamiento está relacionado con el tercer polo. A partir de este esquema se construye el instrumento, intentando cubrir las diferentes posibles relaciones dentro del mismo.

Los cuatro dominios de competencias fueron extendidos a seis al incluir el empoderamiento en sus dos fases de consciencia–gestión como otro elemento diferente de la intrapersonalidad y la interpersonalidad, para obtener tres categorías de análisis con dos subcategorías (consciencia y gestión) cada una. De esta manera, convergen con el uso del esquema triangular y es posible dar una interpretación a las categorías en este esquema.

A partir del procesamiento y análisis de la información de la Fase II se pueden sacar las siguientes conclusiones:

Los y las docentes de matemáticas de Segunda Enseñanza de Costa Rica, que se encuestaron, en su mayoría le conceden suficiente importancia a la dimensión afectiva en su relación con los y las estudiantes.

Al analizar el cumplimiento de los objetivos sobre los que se orientó la investigación, se encuentra que casi todas las preguntas se relacionan en mayor o menor medida con los objetivos, según se puede ver en la tabla de preguntas/objetivos. El único caso diferente de la tabla corresponde al objetivo O7, pues no está referido directamente a las actitudes, sobre las cuales se construyen las preguntas, sino que pretende ir más allá del análisis actitudinal y preguntar por la metaconsciencia en el docente.

De los objetivos planteados podemos decir lo siguiente: los objetivos del O1 al O5:

O1 Determinar posibles actitudes que asumen los docentes de matemática hacia el bienestar y desarrollo del estudiante.

O2 Determinar indicios de la consciencia que los docentes de matemática puedan tener sobre las actitudes que asumen ante o hacia los estudiantes.

O3 Determinar posibles actitudes de los docentes de matemática hacia la comprensión de las necesidades académicas y personales de los estudiantes.

O4 Determinar posibles actitudes de los docentes de matemática hacia situaciones académicas o de interacción inesperadas mientras imparten la lección.

O5 Determinar la actitud del docente de matemática hacia la escucha del estudiante tanto en su dimensión didáctica como humana.

Todos ellos son respondidos, en tanto la exploración mostró que los docentes encuestados presentan actitudes positivas, con algunas pequeñas variaciones en cada caso.

En relación con el objetivo:

O6 Determinar posibles creencias de los docentes de matemática sobre la relación (de poder, etc.) que debe establecerse entre ellos y los estudiantes, y la consciencia que puedan tener de ello.

Es respondido al encontrarse una actitud bastante simétrica en la relación con los y las estudiantes, por parte de la mayoría de docentes.

Con respecto al objetivo:

O7 Determinar en el docente competencias de autoconsciencia y autogestión como indicadores de metaconsciencia.

De la tendencia actitudinal general y las consideraciones particulares, se sigue que existe un nivel de metaconsciencia, pero es necesario un estudio más específico para poder establecer de qué forma se da.

Por otra parte, a través de los esquemas 3––D y triangular se cumplió con el objetivo:

O8 Realizar una elaboración teórico–conceptual que permita una mayor diferenciación en el estudio de actitudes en la enseñanza–aprendizaje.

Finalmente, con respecto al objetivo:

O9 Plantear líneas de acción para un estudio posterior de mayor complejidad, posiblemente de tipo longitudinal, trabajando con docentes de matemáticas de ESO.

Definitivamente el enfoque dado a la investigación abrió al investigador muchas posibilidades para realizar la siguiente fase de un estudio actitudinal a partir del marco teórico construido y la metodología seguida.

Así, en general los resultados de las preguntas muestran una tendencia positiva en las actitudes generales de los docentes encuestados. En su calidad de observadores de la realidad educativa indican que es posible que la Representación Social de las actitudes de los docentes de matemáticas de Enseñanza Secundaria en la relación docente–estudiante, tenga un perfil más tradicional que la apertura que muestra este grupo en particular.

¿Por qué los y las docentes que se encuestaron bosquejan una representación social de sus colegas con un perfil tan diferente? Las personas que se encuestaron podrían estar respondiendo al deber ser, dado que se les ha instrumentado sobre lo esperable. Así las respuestas pueden estar condicionadas desde lo cognitivo. Pero también esto se explicaría debido al nivel formativo en que, como ya fue explicado, se encuentra una mayoría. Para llegar a la realidad en la práctica docente sería necesario observar más de cerca lo que ocurre en las aulas.

Un enfoque que no se consideró en esta ocasión por diversas limitaciones es el correspondiente al género, lo cual se podría trabajar en una futura investigación.

Ser conscientes y gestionar nuestras propias actitudes y las de los demás es un camino adecuado para cambiar la sociedad dirigiéndola hacia el bienestar de todas las personas.

La enseñanza de las matemáticas ha mostrado ser en particular, un lugar idóneo para el descubrimiento y la construcción tanto conceptual como personal y social. El desarrollo de la capacidad de razonamiento matemático puede ser una experiencia intensamente positiva, siempre y cuando integre a la persona completa.

Para el investigador, su propia experiencia de 20 años de docencia unida a la actitud reflexiva hacia las problemáticas de la enseñanza de la matemática, actitud que fue desarrollando durante ese tiempo, fueron bases esenciales en el direccionamiento de la investigación. Ello conlleva a la reflexión de la importancia de revisar y sistematizar las experiencias docentes, con buenas prácticas que tomen en cuenta la afectividad en la educación matemática.

A través de las lecturas realizadas, poco a poco asimiladas y reelaboradas, así como del valioso contacto con investigadores de gran experiencia y sensibilidad humana en el ámbito de la didáctica de la matemática, pudo tomar consciencia más clara de la orientación que llevaban sus inquietudes y explicitarla.

Como reflexión final de este proceso que llevó a pasar poco a poco y sucesivamente por los ámbitos de las actitudes, diversas teorías de referencia, el paradigma científico–

humanista, la Inteligencia Emocional, las competencias emocionales, las relaciones intraclase, la consciencia y la gestión en lo individual, lo grupal y lo institucional/social, y el planteamiento del la atención, el “darse cuenta” como elemento esencial para la

transformación de un proceso que puede ir acercándose a la metaconsciencia del docente, el investigador siente que el ser humano debe llegar a darse cuenta, a tomar consciencia de lo que ha estado haciendo, de lo que hace.

Pareciera que los procesos autoreferidos son de orden ontológicamente superior a los normales:

que actuar sobre las acciones nos lleva a determinar nuestro destino, que sentir sobre los sentimientos eleva y ensancha el espíritu del hombre,

que pensar sobre los pensamientos nos lleva a concebir la grandiosidad el universo, y que ser conscientes de la propia consciencia nos lleva a transformar lo que somos en pos de un lugar más amplio en donde nadie quede fuera.