Roldão (1995, pp. 22-25) problematiza se “(...) o meio é, por si mesmo, um factor de motivação “natural” para a criança e de que o conhecimento da realidade próxima é o mais imediato e atractivo dos conhecimentos”.
Como se pode observar no Quadro 3, que sintetiza os estádios de desenvolvimento cognitivo segundo a caracterização Piagetiana, a criança do 1º Ciclo do Ensino Básico, situa-se “(...) em termos de desenvolvimento psicológico no estádio operacional concreto - o 3º na sequência piagetiana, antecedido do sensório-motor e do pré- operacional e seguido do operacional formal”.
Roldão (1995, p. 24-25) cita que “Neste estádio segundo Piaget (1972), inicia-se a capacidade operativa do pensamento, isto é, a criança já realiza operações lógicas, trabalha com o raciocínio hipotético-dedutivo, (...) sobre realidades concretas, observáveis, (...) inacessíveis (...) sobre realidades hipotéticas ou apenas verbalizadas (...)”. É assim que nos aparece, implícito nos programas curriculares, a “(...) criança como “pensador-concreto” (...)” limitada ao real obser- vado e experienciado, enfatizando o próximo, o directo, o concreto, em oposição ao distante, ao imaginado, ao hipotético.
Cada estádio de desenvolvimento na criança é diferente do outro do ponto de vista qualitativo e tem as suas próprias formas de adaptação ao meio. O desenvolvimento caminha no sentido de uma melhor adaptação da criança ao meio. Caracteriza-se por uma estrutura com características próprias, uma ordem de sucessão constante, embora possam existir diferenças cronológicas e uma evolução integrativa em que as estruturas adquiridas são integradas no estádio seguinte e as novas estruturas são hierarquicamente superiores. Contudo, há estudos recentes que mostram que os estádios não são tão estanques quanto se pensava.
Segundo Monteiro e Santos (1998, pp. 161-162) há, de acordo com Piaget, quatro factores que explicam o desenvolvimento da criança:
- “A hereditariedade, a maturação interna (...)” que embora dependente de factores genéticos, a estimulação do meio pode acelerar ou retardar a maturação;
- “A experiência física (...)” em que a acção com os objectos desenvolve física e intelectualmente a criança;
- “A transmissão social (...)” em que a criança integrada numa sociedade interage com o meio físico e social; - “A equilibração (...)”: em que as novas descobertas e noções
se devem equilibrar umas às outras, não no sentido estático, mas de equilibração progressiva.
Roldão (1994) diz que a concepção educacional da criança
Adaptado de Monteiro e Santos (1998, p. 170)
Quadro 3 - Estádios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget
Estádios Idades Características
Sensório-motor 0-18/24 meses Dos reflexos inatos à construção da imagem mental, anterior à linguagem;
Mundo percepcionado como caótico e indiferenciado; Coordenação de meios e de fins;
Permanência do objecto (8-12 meses);
Invenção de novos meios, imagem mental e formação de novos símbolos(18 a 24 meses);
Imitação diferida; Inteligência prática. Pré-operatório 2 - 7 anos Inteligência representativa;
Egocentrismo intelectual-centração;
Pensamento mágico. Animismo, realismo, finalismo; Função simbólica (2-4 anos): linguagem, jogo simbólico, desenho;
Pensamento intuitivo e sincrético (4-7 anos). Operações
concretas 7 - 11/12 anos Reversibilidade mental;
Pensamento lógico, acção sobre o real;
Operações mentais: contar, medir, classificar, seriar;
Conservação da matéria sólida, líquida, peso e volume (inva- riâncias);
Tempo, velocidade e espaço; Relação entre a parte e o todo. Operações
formais 11/12a15/16 anos Pensamento abstracto;
Operar sobre operações, acção sobre o possível; Raciocínios hipotético-dedutivos;
Definição de conceitos e valores; Egnocentrismo cognitivo
como pensador concreto é dada por teorias, defendidas fundamen- talmente por Piaget, Bruner e Dewey, com concepções diversas que assentam num imbricado processo de interacções entre perspectivas teóricas, pressões, valores culturais e sociais e práticas docentes.
A Autora (ibidem, p. 48) foca “Piaget e a Teoria do De- senvolvimento Cognitivo” em que cita ““O conhecimento não é uma cópia da realidade. (...). Conhecer um objecto é agir sobre ele” (Piaget, 1982, p. 276)”.
Defende (ibidem, p. 49) que “(...) o conhecimento é (...) uma construção permanente, (...) adaptação ao meio através de estruturas em evolução criadas pela acção mental sobre esse meio por parte do sujeito conhecedor”, e cita de novo (ibidem, p. 50) que “Conhecer é modificar, transformar o objecto e compreender o processo dessa transformação e, consequentemente perceber como o objecto é cons- truído” (Piaget, 1982, p. 276)”.
Roldão (ibidem, pp. 52-53) afirma que o desenvolvimento da aprendizagem é um processo quase espontâneo que ocorre atra- vés de fases e períodos sequenciais hierárquicos, que são universais, embora o ritmo de desenvolvimento possa ser diferente conforme os meios culturais e as diferentes interacções entre “(...) os três factores de desenvolvimento - maturação, experiência e transmissão social - e devido às diferenças que daí resultam nos processos de equilíbrio e auto-regulação” em que o seu “(...) princípio central é de que e cita “(...) “o sujeito é activo no acto de conhecer” Piaget, 1964, p. 281”.
Para Roldão (1994, pp. 54-55) a experiência “(...) desem- penha um papel fundamental na explicação do desenvolvimento de Piaget, uma vez que é a única que pode ser controlada e manipulada através da acção educacional”.
A transmissão social é como “(...) um tipo de “input”, pro- veniente do mundo exterior sob a forma de informação, afectando, mas não provocando, o desenvolvimento; a informação será neutral se o indivíduo não possuir as estruturas cognitivas apropriadas”.
Mas o desenvolvimento tem prioridade sobre o ensino, pois cita “(...) “para que a transmissão entre o meio social e a criança seja possível, tem que existir a possibilidade de assimilação (...) sempre condicionada pelas leis deste desenvolvimento parcialmente espon- tâneo (...)” (Piaget, 1976, p. 37”.
O currículo e os professores na sua prática dão ênfase ao desenvolvimento, quer na definição dos objectivos educacionais, quer na melhoria das capacidades e potencialidades, quer na promoção ou facilitação do desenvolvimento psicológico natural com ênfase no domínio cognitivo, quer como no desenvolvimento de atitudes, valores e aptidões.
Roldão (ibidem, pp. 56-57) afirma que parece haver uma mistura entre as teorias sobre o desenvolvimento e os pressupostos tidos como senso comum, onde o “(...) conceito surge ao nível mais geral do discurso curricular - definição de finalidades e objectivos - ele, aparece (...) ao longo da sequência clássica das actividades de desenvolvimento curricular: na selecção de conteúdos, definição de estratégias, avaliação”.
A crença na possibilidade universal de desenvolver as capa- cidades cognitivas do indivíduo, desde que sejam proporcionadas as oportunidades adequadas para a sua acção no meio, é utilizada como apoio para dar ênfase a um conceito mais democrático de educação, onde surge “(...) uma visão progressivista da educação, por oposição a uma aceitação discriminatória de diferenças supostamente “naturais” nas potencialidades intelectuais das crianças”.
O desenvolvimento afectivo, social e moral mencionados nos objectivos educacionais surge assimilado e condicionado por uma lógica do desenvolvimento cognitivo.
A Autora (1994, pp. 62-63) fala da influência de Bruner nos currículos. O papel da estrutura das disciplinas é fundamental, pois “Conhecer a estrutura das disciplinas implica compreender os métodos de investigação correspondentes às perspectivas particulares de cada uma delas”. Leva “(...) os estudantes a “aprender como aprender” (...) que conduziu ao predomínio da valorização do processo sobre o conteúdo da aprendizagem”.
Realça, ainda, o interesse das matérias ensinadas que propor- cionam um sentido de descoberta e ao falar da progressão em espiral cita “(...) as crianças estavam aptas a aprender cientificamente uma vez que “qualquer ideia pode ser representada genuína e proveitosa- mente nas formas de pensamento de crianças em idade escolar... Os mesmos tópicos serão, posteriormente retomados e aprofundados” (Bruner, 1960, pp. 33-34”.
Nesta perspectiva, o Estudo do Meio era encorajado de forma a que os alunos praticassem os métodos de pesquisa científicos das várias disciplinas científicas, o que deu ênfase a tarefas empíricas e um pouco artificiais do trabalho de um cientista, enquanto que todo o processo de aprendizagem deveria fazer-se através da descoberta. No entanto, no dizer de Roldão (1994, p. 65) Bruner insistia em “(...) ensinar as crianças “a aprender como aprender” no domínio específico de cada disciplina”. A Autora (1995, pp. 24-25) apresenta o resultado de um debate científico actual, em torno das teorias piagetianas do desen- volvimento e aponta algumas críticas, pois:
salidade dos estádios; em culturas diferentes, observam-se modos diversos de evolução cognitiva (...)”;
- “- o modelo de desenvolvimento descrito por Piaget refere-se apenas (...) à evolução do pensamento lógico-matemático, apenas uma das dimensıes do pensamento humano (...)”. Exclui a intuição e a imaginação que são fulcrais para a compreensão do mundo;
- “- a sequência dos estádios” descrita por Piaget é “(...) um esquema rígido de etapas que se desenvolveriam de uma forma totalmente previsível e invariante (...)”. Mas, nem todas as características de um estádio são exclusivamente suas, como, por exemplo, o caso de lidar com a abstracção, que muitos autores atribuem a níveis de desenvolvimento anteriores.
Para Monteiro e Santos (1998, p. 158) Piaget e Erikson “(...) valorizam os factores maturativos e socioculturais”.
Os Autores (ibidem, p. 179) consideram que o desen- volvimento psicossocial de Erikson, passa por “(...) oito estádios psicossociais: perspectiva oito idades no desenvolvimento do ciclo de vida, desde o nascimento até à morte, tendo em conta aspectos biológicos, individuais e sociais. (...) cada estádio é atravessado por uma crise psicossocial entre uma vertente positiva e uma negativa. (...) dialecticamente necessárias, contudo é essencial que se sobreponha a vertente positiva”.
O Quadro 4 sintetiza as etapas do desenvolvimento psicos- social de Erikson.
“O termo crise não é perspectivado com carácter dramático, mas “(...) para designar um ponto decisivo e necessário, um mo- mento crucial, quando o desenvolvimento tem de optar por uma ou outra direcção, escolher este ou aquele rumo, mobilizando recursos de crescimento, recuperação e nova diferenciação”(Erikson. E. H., Identidade, juventude e crise, Zahar (1976 (b), p. 14)”.
Roldão (1995, pp. 24-25) foca que “Margaret Donaldson (1989) chamou a atenção para as capacidades de inferência e racio- cínio hipotético-dedutivo observáveis em crianças muito pequenas, desde que as situações (...) sejam contextualizadas e humanizadas”. As tarefas propostas por Piaget às crianças, relativamente às competên- cias cognitivas de cada estádio e que estas não conseguiram realizar, levaram-no a concluir pela incapacidade de abstracção.
Mas, essas tarefas foram facilmente resolvidas por crianças da mesma idade, quando “(...) integradas num contexto humanizado, com personagens reais e uma pequena acção vivida”.
Quadro 4 – Etapas do desenvolvimento psicossocial de Erikson
Etapas e Idade
aproximada Descrição da tarefa
I. Oral - Sensorial
(6-18 meses) Se se satisfazem as necessidades, a criança consegue um sentimento Confiança vs Desconfiança de confiança básica - Esperança e Impulso.
II. Muscular - Anal
(8 meses-3 anos) A criança esforça-se por adquirir independência e autoconfiança - Autonomia vs Vergonha e dúvida Força de vontade e autocontrolo.
III. Locomotor - Anal
(3-6 anos) Aprende a desenvolver tarefas e lida com o autocontrolo - Propósito Iniciativa vs Culpa e Direcção. IV. Latência (6-12 anos) Indústria vs Inferioridade A criança aprende a sentir-se eficaz ou inapta - Capacidade e Mé- todo. V. Puberdade e Ado- lescência (12 - 18/20 anos) Identidade vs Confusão
O adolescente aperfeiçoa o sentido de eu, experimentando erros, integrando-os depois para formar uma só identidade - Fidelidade e Devoção.
VI. Idade Adulta- Jovem (18-30 e tal
anos)
Intimidade vs Isolamento
O jovem procura estabelecer relações de intimidade com os outros, adquirir a capacidade necessária para o amor íntimo - Amor e Filia- ção.
VII. Idade Adulta (30
e tal-60 e tal anos) A pessoa de meia idade procura o sentido da sua contribuição para Generatividade vs Estagnação o mundo (por exemplo através da família e do trabalho) - Cuidado e Produção.
VIII. Maturidade
(Depois dos 65 anos) Quando reflecte acerca da sua vida, o idoso pode experimentar um Integridade vs Desespero sentimento de satisfação ou de fracasso- Sabedoria e Renúncia.
Adaptado de Monteiro e Santos (1998, p.183)
com crianças dos nove e dez anos de idade, com histórias narradas ou episódios imaginados e não de realidades do meio próximo e directa- mente observável, “(...) - em que as crianças desenvolveram raciocínios hipotético-dedutivos e trabalharam com conceitos tão abstractos como identidade, permanência, natureza do pensamento”.
Menciona, ainda, que Egan (1988, 1994) estudou as capa- cidades manifestadas espontaneamente pelas crianças nos momentos em que ao lidarem com o distante, o imaginado e o fantástico trazem à realidade “(...) conceitos abstractos com forte significado afectivo que são usados pela criança como organizadores e interpretadores do real, (...) conceitos abstractos, estruturados em oposições binárias (...), - bom/mau, justo/injusto, perigoso/seguro (...)”.
A questão que a Autora (ibidem, pp. 25-27) coloca é que conclusões se podem tirar do debate teórico das concepções do de- senvolvimento, no que se refere aos programas de Estudo do Meio, perguntando “(...) a que tipo de “pensadores” se dirigem as aprendi- zagens propostas”. Argumenta que a exploração do meio deverá ser flexível, visando “(...) as dimensões do hipotético e do imaginado, do descrito a par do vivido e do observado, no sentido de um autêntico alargamento e enriquecimento, por via da educação e do ensino, das experiências, vivências e conhecimentos dos alunos”.
Roldão (1995, pp. 25-27) considera pertinente levantar a questão sobre o significado e o envolvimento afectivo da criança com o meio. Então diz que é preciso “(...) entender melhor porquê, e como é, ou pode ser, esse meio relevante na mente e na afectividade de uma criança do 1º ciclo (...)”. O meio é para elas a rotina diária, demasiado familiar. O professor precisa “(...) não de insistir apenas na descrição/observação/classificação das realidades do meio envol- vente, mas de levar os alunos a redescobrir o seu quotidiano (...),” no que tem de fascinante e estimulante. Contudo, é difícil a criança lidar afectivamente com os temas sociais explícitos nos programas, dada a sua incapacidade para se distanciar dos factos.
É no meio que se desenvolvem as experiências afectivas das crianças. O meio pertence-lhes, faz parte dos contextos de per- tença e a ele adere subconscientemente, sendo necessário preservar essa ligação.
Mas, na opinião da Autora (ibidem) deve evitar-se o “(...) enfoque directo na sua realidade (...)” e recorrer a situações narradas que cumpram os mesmos objectivos. Analisar a casa, a família e compará-los com a dos outros pode criar situações delicadas e gerar rupturas, pelas razões acima referidas.
O meio é rotina, é a realidade onde a criança mergulha afectivamente e que não vê como objecto de estudo. Cabe ao profes- sor estimular a “(...) descoberta do lado fascinante dessa realidade” e há que “(...) desenvolver estratégias (...)” que incutam na criança a tomada de consciência de que as características do meio “(...) - inte- ragem com os indivíduos, condicionam as suas opções e enquadram as suas vivências e actividades”.
Uma das necessidades de Estudo do Meio prende-se com o meio próximo, realidade em que a criança vive, a qual deve compreender e na qual deve intervir. Outra das necessidades de Estudo do Meio é entendê-lo como o “(...) meio no sentido plural de meios, contextos em que os homens vivem e com que interactuam – , à necessidade de levar a criança a adquirir o sentido da relação homem/meio, e a compreender as suas implicações nas vivências sociais, económicas e culturais dos indivíduos e das sociedades”.
No dizer de Mateus (1995, p. 55) “(...), o meio local e re- gional, segundo a opinião de Trigo (1993) pode ser considerado como recurso, porque promove as aprendizagens através dos meios e das competências existentes no meio e como conteúdo curricular, porque pode promover aprendizagens sobre o meio e a partir do meio”. Lima (1993, p. 4) cita “Para Zabalza (1991) o meio, como ambiente sobre o qual e através do qual se aprende, engloba um conjunto de dados de diversa índole e natureza que interactuam entre si, criando um espaço específico no qual os homens constroem a dinâmica da sua existência. Considera ainda que o meio engloba vários espaços “o social que engloba (...) os mundos produtivo, das estruturas de poder e da tradição cultural; o território onde se concretiza o social através de estruturas socioculturais e geográficas com características que lhe dão unidade; a comunidade com a sua cultura própria e o seu modo específico de desenvolver essa cultura”. É preciso sensibilizar o aluno para a tomada de consciência de que as características do meio interagem com os indivíduos, con- dicionam as suas opções, enquadram as suas vivências e actividades. O meio não tem paredes que separam os homens. Ao ser encarado como meio próximo, onde a criança vive, ele é o locus privilegiado de ponto de partida do estudo da realidade social e ambiental. Para intervir, a criança tem de conhecer que o mesmo comporta implicações económicas e culturais dos indivíduos e das sociedades.