Conclusion et perspectives

Esta categoria resultou das falas das entrevistadas com relação a sua trajetória docente em dança, quando e como se deu o início do trabalho como professoras de dança, influências e momentos marcantes dessa trajetória. Aborda os motivos que levaram à escolha por essa profissão, apontando, como trazido por Timm (2010, p. 105), “processos todos que foram se construindo e desconstruindo nessa perspectiva de nos tornarmos professores”, assim como o significado atribuído à docência em dança pelas professoras investigadas.

Tardif (2002) nos remete à ideia de temporalidade que está implicada à carreira docente19_{, na qual, por um processo temporal, é construído o saber da profissão. Segundo o} autor:

19 _{Interessante o que traz Huberman (1992) com relação ao termo “carreira” em seus estudos sobre o Ciclo da Vida}

Profissional Docente. Para o autor, “trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa numa organização (ou uma série de organizações) e, bem assim, compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela” (HUBERMAN, 1992, p.38). A carreira pedagógica, pesquisada por Huberman (1992, p. 38) se refere à carreira “daqueles que, ao longo de suas vidas (ou até o momento em que os interrogávamos), viveram situações de sala de aula, apresentando-se antes de mais, como professores” (HUBERMAN, 1992, p.38).

Esse tema da carreira profissional, por sua vez, incide sobre temas conexos como a socialização profissional, a consolidação da experiência no trabalho inicial, as fases de transformação, de continuidade e de ruptura que marcam a trajetória profissional, as inúmeras mudanças (de classe, de escola, de nível de ensino, de bairro, etc.) que ocorrem no decorrer da carreira profissional e, finalmente, toda a questão da identidade e da subjetividade dos professores, que se tornam o que são de tanto fazer o que fazem (TARDIF, 2002, p. 20).

Como trazido anteriormente, no quadro que se refere aos sujeitos da pesquisa (quadro 6), as professoras investigadas exercem a atividade docente por tempos diferentes. Três são professoras de dança há 5, 6 e 7 anos, uma há 15 anos e as demais trabalham nessa área há mais de 22 anos.

Em seus estudos, Huberman (1992) buscou compreender características vinculadas a cada fase do ciclo profissional de professores, dividindo-as em: a entrada da carreira, a fase de estabilização, a fase de diversificação, pôr-se em questão, serenidade e distanciamento afetivo, conservadorismo e lamentações e o desinvestimento. Essas fases, cada uma com suas peculiaridades, apresentam, por meio de estudos empíricos realizados pelo pesquisador, considerações a respeito da carreira docente em seus ciclos. Nessa pesquisa, o interesse não foi identificar e nem comparar nas falas das entrevistadas aspectos relacionados ao tempo que as mesmas se dedicam à docência e, sim, compreender suas trajetórias nas influências da constituição docente em dança, escolhas e o significado atribuído à profissão. Entretanto, considero interessante trazer Huberman (1992) com relação ao ciclo profissional referente à entrada na carreira docente.

Saliento que, independente do tempo de profissão, evidenciou-se que todas as entrevistadas iniciaram sua docência antes dos 20 anos de idade, dos 13 aos 18 anos. Huberman (1992, p. 39), ao retratar a entrada na carreira docente com a escolha por essa profissão, relata características dessa fase como:

[...] um estágio do ‘sobrevivência’ e de ‘descoberta’. O aspecto da ‘sobrevivência’ traduz o que se chama vulgarmente de ‘choque do real’ [...] o aspecto ‘descoberta’ traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega de um determinado corpo profissional. Com muita frequência, a literatura empírica indica que os dois aspectos, o da sobrevivência e o da descoberta, são vividos em paralelo e é o segundo aspecto que permite aguentar o primeiro.

Como abordado pelo autor, no momento de início da profissão, o professor se depara com a realidade da sala de aula, tendo que se adaptar à posição de mediador do ensino e da aprendizagem perante a turma. No caso da dança, é nesse momento que nos deparamos com uma posição evidente: ser professor de dança é diferente de ser dançarino. A mesma sala de

dança que o dançarino se forma como artista é a sala de dança que, como professor, exerce sua profissão, exigindo novos posicionamentos, novos “olhares” referentes ao meio e às pessoas que ali estão: seus alunos.

Mas, como se deu o início dessa trajetória para as professoras investigadas? Antes mesmo de começarem a exercer a profissão de professora, com uma turma de sua responsabilidade dentro das escolas de dança, quatro das nove entrevistadas revelam a importância de terem vivenciado o papel de monitoras de seus professores como um aprendizado e motivação para sua futura profissão, como trazem as falas:

“Quando eu tinha 11 anos, a professora de Dança X me convidou para ajudar em uma turminha de baby class. Daí, eu me apaixonei” (entrevistada 1 - informação verbal).

“Antes, eu dava aula de dança como monitora na faculdade mesmo” (entrevistada 3 - informação verbal).

Foi passando o tempo e, mais ou menos, com uns 12 anos eu acho, quando ela fez o mestrado, eu ajudei ela porque ela precisava filmar e precisava dar aula [...], então, às vezes, eu filmava [...], e, às vezes, eu dava aula como se eu fosse a professora, para ajudar ela como uma monitora. Então, a partir dali, eu já comecei a me interessar (entrevistada 6 - informação verbal).

“Quando eu tinha uns 9 anos mais ou menos, a professora de dança X pediu para eu

e mais uma colega, que a gente ajudasse as alunas do baby [...]. E, desde ali, foi aquela coisa assim ‘nossa, eu quero fazer isso’” (entrevistada 7 - informação verbal).

Como percebido na fala das entrevistadas, esse acompanhamento e auxílio a professores fez com que as mesmas se sentissem cativadas por essa profissão, assim expressadas: “me apaixonei [...], fez com que eu me interessasse [...], eu quero fazer isso” (informação verbal). O que se mostra interessante é a idade em que essa ajuda ocorreu, sendo ainda na infância para três das entrevistadas, havendo um primeiro engajamento com o “universo” da docência ainda que de forma inicial. Apenas uma das entrevistadas relata essa monitoria no ambiente universitário.

A faixa etária em que aconteceu o começo da docência na área da dança, como trazido anteriormente, foi entre os 13 e 18 anos de idade, observando-se que oito das nove entrevistadas começaram a exercer a docência em dança antes da entrada no ensino superior (curso de Dança ou Educação Física). Percebo, em minha trajetória, pontos comuns com as entrevistadas, visto que comecei a lecionar a dança com 16 anos, dois anos antes de começar a cursar a graduação em Educação Física. Essa posição corrobora o que diz Navas (2010, p. 59):

No caso da universidade, diferentemente do que ocorre em outras profissões, muitos dos alunos chegam formados aos cursos, constituindo-se profissionais-alunos [...] Um médico, um advogado ou um engenheiro podem assim ser denominados, certificando- se sua formação, sem que tenham passado pelos bancos da universidade? De forma alguma, mas bailarinos e professores de dança, desde que desejem ensinar somente fora do ensino regular (ensino fundamental e médio), podem.

Com relação à faixa etária do início da trajetória docente, revelam as falas:

“Fiquei muitos anos ajudando, até os meus 15 anos. Depois, teve a oportunidade de dar aula para minha primeira turminha de dança de rua [...]. Com 15 anos” (entrevistada

1 - informação verbal).

“Desde os meus 15” (entrevistada 2 - informação verbal).

E, depois de formada em 76, eu entrei nessa escola, que era uma escola estadual e