1. Rappel du parcours de la recherche
La recherche qu’il faut maintenant conclure partait d’une interrogation quant au statut scientifique de la psychologie. Il a été suggéré que cette scientificité est de valeur fort inégale et qu’en tout cas on ne décèle en psychologie aucun paradigme générateur de découvertes ou de "faits" universellement reconnus et susceptibles de faire taire l’interrogation sceptique quant à leur validité (voir l’introduction). Tout au plus peut-on y rencontrer une pluralité de modèles interprétatifs fournissant souvent le ciment d’une série d’écoles qui se succèdent, coexistent et se combattent. C’est particulièrement le cas pour le domaine des psychothérapies’.
Le deuxième point de départ concerne le caractère normatif de la psychologie. Indépendamment du fait que beaucoup de psychologues se croient libres de toute norme préétablie (ce qui paradoxalement contribue d’ailleurs à renforcer leur crédit et leur efficacité), s’affirme la normativité de modèles de l’homme que la psychologie élabore et propage. Que la légitimation de ces normes par la science puisse se baser sur des résultats empiriques testés ou qu’elle se réfère à des opérations mimétiques par rapport à d’autres disciplines plus prestigieuses, ces normes sont présentées comme découlant d’un savoir supérieur sur l’homme. Cette "scientification" renforce ainsi l’autorité que ces normes possèdent très souvent déjà de par leur poids social propre (chapitre I).
Dans les institutions où interviennent les psychologues, on est confronté moins à des applications stricto sensu d’une science académique qu’à des traductions et élaborations répondant à des problèmes propres à ces institutions (chapitre I, point 2). Face à la pluralité des terrains investis par les psychologues professionnels, j’ai choisi le champ scolaire comme
' GRAWE K., DONATI R., BERNAUER F., Psychothérapie im Wandel - Von der Konfession zur Profession, Gôttingen, Hogrefe, 1994.
objet d’analyse. Le passage en revue des grandes étapes de la psychologie scolaire en Belgique a montré que les interventions, après s’être centrées sur l’expertise (orientation professionnelle, orientation scolaire), se situent de plus en plus dans le secteur des remédiations au sens large (chapitre II). J’ai alors choisi ces remédiations (ou interventions sur les situations problématiques) dans le champ scolaire comme un révélateur des modèles normatifs mis en oeuvre par la psychologie (chapitres II et III). Ce terrain allait permettre de tester des interrogations sur les changements de modèles plus largement constatés ces dernières années. Il s’agissait plus précisément de cerner les effets de l’emprise d’une nouvelle conception de l’homme utilisant la métaphore de l’ordinateur sur les pratiques éducatives au sens le plus large, celle-ci prenant le relais de théories d’inspiration biologique.
Je suis parti de constats relativement immédiats : comment se fait-il que l’ordinateur ait acquis un tel prestige en sciences humaines et en psychologie en particulier ? Pourquoi des sommes importantes sont-elles investies dans les recherches en "intelligence artificielle" (1 milliard en Belgique pour la période 1987-1991^), à un moment où les tests d’intelligence traditionnels sont relativement discrédités ? Qu’est-ce qui pousse des centaines de chercheurs de par le monde à faire ressembler l’ordinateur à l’homme (intelligence artificielle)^ et simultanément à élaborer un modèle de l’homme fonctionnant comme ordinateur (cognitivisme) ? Quelle est l’étendue du transfert des recherches académiques sur des pratiques concrètes dans les écoles, les institutions, les familles, et en consultations privées? Les métaphores gravitant autour de l’informatique, de l’ordinateur et du traitement de l’information, au-delà du phénomène de culture, sont-elles en train de modifier l’éducation, l’enseignement, la formation permanente ?
^ Journal de Réflexion sur l’Informatique, n° 9, 1988, p. 4.
^ Sur l’intelligence artificielle, voir notamment : ARSAC J., Les machines à penser -Des ordinateurs et des hommes, Paris, Seuil, 1987; DREYFUS Intelligence artificielle : mythes et limites, Paris, Flammarion, 1984; GANASCIA J.-G., L’âme-machine - Les enjeux de l’intelligence artificielle, Paris, Seuil, 1990; PROUST J., "L’intelligence artificielle comme philosophie". Len° 47, 1987, pp. 88-102; WINOGRAD T., FLORES F., L’intelligence artificielle en question, Paris, Presses Universitaires de France, 1989.
Pendant plusieurs générations, depuis le dernier quart du XIXème siècle, tant la psychologie scientifique que les pratiques éducatives- pédagogiques, thérapeutiques, cliniques, etc..., ont été gouvernées par des définitions de la personne et de ce qui constitue sa santé, sous-tendues par un modèle biologique'*. L’homme producteur : un organisme biologique avec une intelligence à son service qui cherche à s’adapter au milieu dans lequel il vit et à adapter ce milieu à ses propres besoins^ Il s’agit en fait, au sein du modèle biologique, d’un réaménagement qui rompt partiellement avec le darwinisme : désormais l’organisme est vu comme capable d’apprentissage pour réaliser une adaptation optimale (ce qui n’était pas le cas dans le darwinisme, qui ignore les acquisitions nouvelles : un animal est adapté ou il est éliminé^). Parmi ces définitions de l’homme, citons le behaviorisme traditionnel, l’intelligence dans la tradition des tests de Binet- Simon, l’approche piagétienne et l’approche freudienne.
Depuis une quinzaine d’années se généralisent, tant au niveau de la psychologie scientifique que des pratiques éducatives, des définitions de l’homme qui prennent, avec plus ou moins de distance, l’ordinateur comme modèle. L’individu lieu de communication : l’homme est essentiellement défini comme une instance de traitement et d’échange d’informations. Au niveau de la psychologie scientifique, citons l’essor de la psychologie cognitive et dans une certaine mesure des recherches en intelligence artificielle. Au niveau des pratiques éducatives, on assiste au choix de plus en plus courant, comme modèles de référence, de l’analyse transactionnelle, de l’analyse systémique et plus récemment, de la programmation neuro-linguistique^.
“ BUDE J., Psychologie générale, Bruxelles, Presses Universitaires de Bruxelles, 1990-91, pp. 28-74, 128-161, pour l’explicitation de cette notion. On peut retrouver celle-ci, moins analysée, dans MILLER G., BUCKHOUT R., Psychology : The Science of Mental Life, New York, Harper & Row, 1973.
^ CANGUILHEM G., "Qu’est-ce que la psychologie ?", Revue de Métaphysique et de Morale, n° 1, 1958, repris dans : Etudes d’histoire et de philosophie des sciences, Paris, Vrin, 1968, pp. 365-381.
® GOULD S.J., LEWONTIN R.C., "L’adaptation biologique", La Recherche, vol. 13, n° 139, 1982, pp. 1494-1502.
D’ailleurs, pour le monde du travail, les nouvelle formes d’organisation du travail dont les cercles de qualité fournissent l’exemple, seraient redevables d’une "filiation informaticienne" (CHANARON J.-J., PERRIN J., "Science, technologie et modes
Comment expliquer ce changement de modèle, et peut-on le mettre en rapport avec des transformations institutionnelles à l’intérieur du champ académique, des institutions dans lesquelles interviennent les psychologues et plus généralement de la société ? Quelle est son emprise sur l’école et la psychologie qui s’y pratique ?
Sur le terrain du champ scolaire j’ai pu constater que les modèles informatiques, bien que présents et en expansion, n’éliminaient pas de la scène les approches historiquement plus anciennes et coexistaient avec elles. C’est donc à une pluralité de référents construits au fil des années et se côtoyant localement qu’on est confronté. Par ailleurs, une simple bipartition en modèles biologique et informatique (hypothèse de départ de la recherche) me paraissait insuffisante pour rendre compte de la variété des modèles rencontrés : cette bipolarisation, quoique sous-tendant l’histoire des pratiques, révèle à l’analyse un éventail plus large, où d’ailleurs la référence professionnelle se révèle un facteur crucial (par exemple le fossé entre une approche psychologique, avec toutes ses variantes possibles, et une approche médicale ou une approche pédagogique). De plus, les approches biologiques ont subi, surtout dans les années soixante-dix, des changements internes et surtout des remodelages de la conception de l’adaptation dont il faut pouvoir rendre compte.
Partant de l’ensemble de ces considérations, il m’a paru indispensable d’établir une typologie des principaux modèles de remédiation rencontrés dans le champ scolaire depuis la guerre, afin de pouvoir en suivre la genèse, les conditions de possibilité, les positionnements et alliances ainsi que les transformations. Pour établir cette typologie, je me suis surtout servi de la littérature dont l’enquête informelle sur le terrain et le dépouillement des périodiques propres aux centres et à l’enseignement belge (PM5, Bulletin de Psychologie scolaire et d’Orientation, Revue de la
y
Direction générale de l’Organisation des Etudes, etc.) avaient montré une
large utilisation dans les centres. Je me suis bien sûr aussi basé sur des textes produits par des agents et responsables PMS, ainsi que sur les classiques faisant partie de la formation de tout psychologue.
J’ai ainsi mis en évidence des modèles de remédiation psychologiques (chapitres IV à IX) et des modèles non directement psychologiques, mais pouvant se situer en concurrence ou en alliance avec eux (chapitre X). J’ai spécifié pour chacun des modèles psychologiques la conception de l’élève "normal", l’idée qu’on se fait du savoir et de l’apprentissage, le rôle dévolu à l’enseignant, la prise en compte spécifique de l’affectif, la définition dominante des situations-problèmes typiques ainsi que la remédiation proposée (début des chapitres IV à IX). Je me suis surtout centré sur les remédiations "généralistes", celles-ci étant particulièrement susceptibles d’offrir une définition générale de l’homme et de sa normalité.
Cette typologie est construite de façon idéal-typique (début des chapitres IV à IX et chapitre X). Elle sert donc de point de départ provisoire et permet l’élaboration d’hypothèses plus interprétatives quant à l’origine, aux transformations ou le déclin éventuel de ses modèles. En tant qu’idéal-types, ceux-ci sont schématiques et ne se rencontrent pas nécessairement sous des formes "pures" sur le terrain. Des aménagements, compromis et synthèses peuvent se retrouver chez tous les agents, quoique à des degrés divers.
L’étude de chacun des modèles psychologiques s’est faite en règle générale sur le schéma suivant. D’abord examen des éléments de psychologie académique qui ont été mobilisés et retraduits en fonction du travail d’intervention. Ainsi on a pu voir plus en détail que les fondements scientifiques invoqués par les représentants de chacun des modèles sont souvent plus faibles que les protagonistes voudraient le faire croire. Ensuite j’ai analysé la construction particulière que les modèles ont connue dans les pratiques, et plus particulièrement dans les pratiques de remédiation dans le champ scolaire. Ici j’ai mis en évidence la réponse intra-institutionnelle que les modèles fournissent à des problématiques scolaires. En d’autres termes, mêmes si les modèles de travail mobilisent des références académiques, elles les sélectionnent, les retraduisent et les déforment en fonction des besoins normatifs propres à l’institution.
Ainsi, le modèle de l’égalité des chances utilise la psychométrie en vue de réaliser l’adéquation (se voulant socialement équitable) entre les "aptitudes" et les besoins en main d’oeuvre de l’économie. Quitte à compléter cette psychométrie, si elle se révèle défaillante, comme nous
l’avons vu pour l’aptitude en sciences, par des évaluations plus impressionnistes laissées à la discrétion des agents. Quand à la remédiation
stricto sensu, les épreuves psychométriques servent à l’orientation, la
réorientation ou l’exclusion (classes spéciales) en fonction des normes scolaires d’après lesquelles ces épreuves sont étalonnées (chapitre IV).
Le modèle psychodynamique (version Derivière) mobilise de façon rudimentaire les études réalisées sur les techniques projectives afin de déterminer chez l’élève le degré d’adaptation de sa personnalité à la moyenne statistique (chapitre V).
Le modèle humaniste, du moins tel qu’il est utilisé dans les centres jusqu’aux années soixante-dix, retraduit les théories et techniques rogeriennes en procédures d’ajustement entre les aspirations de l’élève et des parents d’une part, des réalités scolaires et des résultats psychotechniques d’autre part (chapitre VI).
Le modèle behavioriste utilise les lois du conditionnement en vue de l’adaptation à l’école. Par la suite, de plus en plus à partir des années quatre-vingt et de l’émergence du cognitivo-behaviorisme, cette utilisation sert à l’optimalisation des apprentissages scolaires (chapitre VII).
Le modèle cognitiviste élabore les travaux sur le fonctionnement cognitif, après de multiples raccourcis et simplifications, en procédures d’apprentissage et surtout de remédiation aux déficits dans l’apprentissage scolaire. Des techniques labellisées comme la PNL proposent en outre des méthodes vaguement inspirées de la linguistique, de l’informatique et des recherches cognitives, mais dépourvues de toute vérification empirique, afin d’apprendre à tous les acteurs à communiquer efficacement (chapitre VIII).
Quant au modèle systémique, il mobilise notamment les travaux de l’école de Palo Alto sur la communication® afin de réaliser dans le système scolaire, dans les différents sous-systèmes et dans les interactions entre sous-systèmes un assouplissement des patterns relationnels (chapitre IX). *
* Pour un apperçu de ces recherches, voir : WINKIN Y. (Éd.), La nouvelle communication, Paris, Seuil, 1981.
2. S5Tithèse historique concernant les remédiations psychologiques On peut alors essayer de synthétiser l’ensemble de la trajectoire des remédiations psychologiques et des normes qu’elles promeuvent en les replaçant dans l’évolution des centres PMS, de l’école et de la société. L’interprétation proposée n’est d’ailleurs nullement exclusive d’autres interprétations qui peuvent être faites à partir d’autres angles d’attaque. Pour ma part, je privilégierai dans cette synthèse les hypothèses de J. Bude^ qui se révèlent fécondes par l’articulation entre le macrosocial et l’individuel qu’elles permettent. D’après cet auteur, quand les conduites habituelles et de ce fait évidentes ne rencontrent que peu d’entraves ou des entraves facilement surmontables, alors ces conduites semblent légitimes à ceux qui les adoptent. Ces périodes se réfèrent, sous une forme ou une autre, à la liberté, à la nature, au désir, à l’authenticité et à la spontanéité. Par contre, quand les comportements habituels rencontrent généralement des entraves sévères et incontournables, ce sont ces dernières qui paraissent légitimes, on a alors un régime basé sur la discipline et l’austérité'®. Ce sont surtout les moments de passage d’un mode de légitimation à un autre qui sont intéressants à étudier.
® BUDE, J., Psychologie sociale, Bruxelles, Presses Universitaires de Bruxelles, 1978-79.
BUDE, J., "L’argument d’austérité". Revue de l’Institut de Sociologie, n° 3-4, 1986-87, pp. 153-171.
Schéma : Chronologie approximative des modèles de remédiation psychologique dans les centres PMS"
1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 EC oooooooooooooooooooooooooooooooo PD oooooooooooocx)oooooooooooo H ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo B oooooooooooo C oooooooooo
s
oooooooooooooooooo LégendeEC = Modèle de l’égalité des chances PD = Modèle psychodynamique
H = Modèle "humaniste" B = Modèle behavioriste C = Modèle cognitiviste S = Modèle systémique
a) Les années quarante à soixante
Les années quarante à soixante sont marquées par un essor économique sans précédent dans l’histoire des sociétés industrialisées (les "trente
" Les dates sont bien sûr approximatives, mais pas tout à fait arbitraires. Pour l’égalité des chances : 1947 (création des premiers centres PMS à Etterbeek et Charleroi) et 1977 (début de la rénovation des centres). Pour le début du modèle humaniste : 1951 (R. Derivière introduit les idées de Rogers au centre d’Etterbeek). Pour le début du modèle behavioriste : 1984 (première formation organisée par la commission recyclage du réseau libre). Pour le début du modèle cognitiviste : 1986 (première formation en PNL organisée par la même commission recyclage). Pour le début du modèle systémique : 1978 (première formation organisée par cette commission recyclage). Pour le modèle psychodynamique les dates sont intuitives. Voir aussi la chronologie en annexe n° 5.
glorieuses"). Cette expansion économique s’accompagne d’une demande croissante de main d’oeuvre qualifiée, demande qui se combine avec les aspirations d’ascension sociale des familles de classe moyenne, mais aussi des classes populaires. On assiste alors à une expansion, pour ne pas dire une explosion de la scolarité secondaire, qui concerne des couches de la population traditiormellement exclues des filières longues de l’enseignement. La croissance continue associée à la modernisation sans chômage notable de l’appareil de production assure la base financière d’une politique sociale-démocrate de redistribution sociale dans laquelle l’expansion de la scolarité prend place. Dans ce cadre, la méthodologie élaborée par Raoul Derivière prend tout son sens. S’inspirant des théories dites du "capital humain", elle se fixe comme objectif l’utilisation des techniques psychométriques en plein essor à l’époque à des fins de démocratisation des études et de rattrapage des déficits en personnel qualifié (chapitre III, points 2 à 6).
Cette promotion sociale doit se réaliser dans le cadre d’une adaptation au monde scolaire qui se fait en fonction des aptitudes intellectuelles (mesurées par les épreuves mentales), le type d’intelligence décelé (intelligence abstraite/verbale ou pratique), les intérêts (intellectuels ou manuels) et des caractéristiques de la personnalité (motivation scolaire, persévérance, contrôle pulsionnel) (chapitre III, point 7).
Le travail des centres s’intégre dans des institutions relativement stabilisées, ni la famille, ni l’école, ni le monde du travail, ni les institutions politiques n’étant soumises à un questionnement récurrent quant à leur sens et leur finalité. L’autorité personnelle des agents éducatifs (auxquels les représentants des PMS étaient facilement assimilés aux yeux du grand public) était évidente et peu remise en question, notamment par la pluralité d’experts qui occupent aujourd’hui le champ scolaire. L’intervention des centres prenait son sens à la lumière d’un projet socio- politique global (l’égalité des chances) et non à l’aune d’un
"épanouissement personnel" des individualités.
L’austérité de cette psychologie s’explique donc par le cadre social (la croissance par le travail), mais aussi par la population particulière d’élèves visée. Nous avons vu qu’il s’agit surtout des 15 à 20 %, généralement issus de milieu peu favorisé, ayant des aptitudes (des "potentialités")
révélées par les tests et qui représenteraient un "capital humain" perdu pour la société, si l’action volontariste des centres ne les poussait, eux et leurs parents, à envisager des études longues. Études que 1’"éthos de classe" de ces populations ne conçoit pas comme possibles ou désirables, et qui ne peuvent se faire que s’il y a intériorisation suffisante des contraintes spécifiques à l’école et de sa discipline.
La pratique des agents PMS se base sur les deux piliers de la méthodologie Derivière : la prévention par le dépistage (psychotechnique, social et médical) ainsi que la guidance. Le travail des agents consistait alors en une combinaison réglée de ces deux ingrédients complémentaires (chapitre III, points 8 à 10).
b) Les années soixante-dix
Les années soixante-dix vont marquer le moment de rupture de cet équilibre entre le dépistage et la guidance. Les années soixante et soixante- dix'^ voient le passage très rapide de modes de socialisation centrés sur la retenue, les bonnes manières, la politesse et la pudeur, à l’expression des pulsions, l’authenticité, la libération du désir et des émotions. On peut interpréter ce glissement par l’abaissement général du niveau habituel des contraintes. Cet abaissement était bien entendu le plus visible dans la sphère culturelle et pendant les temps consacrés à la consommation, la sphère de la production continuant pour l’essentiel à fonctionner à la productivité (bien que là aussi des transformations importantes des rapports d’autorité s’opèrent'^). En effet, fin des années soixante, la société industrielle arrive à un tournant, un point de saturation aussi. Jusque-là, il y a eu une expansion constante depuis la fin de la guerre. Expansion dont le moteur était, à côté de la croissance et de la modernisation de l’appareil
Je reprends ici en partie des analyses ébauchées dans : MEYERS, R., "Le modèle informatique dans les pratiques éducatives", Journal de Réflexion sur l’Informatique, n° 23-24, octobre 1992, pp. 40-45; et "Le refoulement du «psy»". Perspectives, n° 26, 1994, pp. 31-50.
Voir : STONE D., "Les oncles d’Amérique", Autrement, n° 43, 1982, pp. 107-129; VILLETTE M., "Psychosociologie d’entreprise et rééducation morale". Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 4, 1976, pp. 47-65
de production, le développement rapide du secteur de la consommation; or c’est à ces deux niveaux que vont se jouer des changements essentiels.
D’abord, l’appareil de production est en train de changer et on passe d’une prépondérance du secteur secondaire (la production de marchandises) à un gonflement spectaculaire du tertiaire - bureaux, services, administrations, etc. En fait c’est l’amorce du passage d’une société basée sur la fabrication d’objets à une société où, du fait de l’incorporation croissante de l’information dans le processus de production et de distribution, les enjeux centraux tournent autour de l’élaboration, du stockage, du traitement et de l’échange d’informations.
Pour le secteur de la consommation, on arrive à un niveau de relative saturation, celle-ci étant d’ailleurs le signe avant-coureur de la crise économique qui va commencer en 1973. On passait pour beaucoup de produits essentiels d’un mode basé sur l’achat d’équipement à un mode basé sur le renouvellement de l’équipement existant. En tout cas, en cette période-charnière de la fin des années soixante, l’opulence est là,