Autonomia se origina do grego e significa autogoverno, governa-se a si próprio. Entretanto autonomia deve ser entendida engendrada a partir do contexto histórico. No âmbito da educação, autonomia está imbricada aos termos descentralização, gestão democrática e participação.
As reformas educativas dos anos 90, para a América Latina, predominaram pela política de descentralização, conferindo às unidades escolares maiores autonomia e flexibilidade, mas em contrapartida, ampliaram-se suas funções e responsabilidades, aumentando-se assim uma sobrecarga de trabalho para os educadores e para a escola de modo geral (OLIVEIRA, 2007). De acordo com a referida autora:
As reformas educacionais que na última década foram implantadas na maioria dos países latino-americanos foram marcadas pela descentralização administrativa, financeira e pedagógica, atribuindo maior autonomia aos estabelecimentos escolares. Tal descentralização veio acompanhada de processos de padronização de procedimentos administrativos e pedagógicos, como meios de garantir o rebaixamento dos custos da expansão do atendimento e redefinir gastos, sem, contudo, abrir mão do controle central das políticas. (OLIVEIRA, 2007, p. 366).
Nesse sentido, sob o discurso de mecanismos democráticos como a autonomia escolar, participação, descentralização, a escola tem assumido novas atribuições sem, no entanto, haver um projeto efetivo de democratização que vise à emancipação social. As propostas em geral são de transferência de responsabilidades, de apelo a participação social visando uma parceria para angariar recursos e sob uma instrumentalização da democracia. Além disso, conforme esclarece Oliveira (2010, p. 117):
Localiza-se aí um debate imprescindível na área da educação: a distinção entre cultura autônoma e heterônoma. O significado do termo autonomia, como a capacidade de se autogerir, é fundamental para distinguir uma educação que se faz para si ou para o outro. No momento em que os propósitos de uma educação a serviço da classe trabalhadora são recolhidos pelo capital através de diversos mecanismos localizados no interior do Estado, e devolvidos aos trabalhadores de forma estruturada e formalizada, perde-se a dimensão autônoma dos conteúdos, porque a forma foi comprometida.
O Estado incorpora as reivindicações dos trabalhadores ao nível da aparência imediata, ou seja, utiliza das expressões que remetem a bandeira de luta dos educadores, mas, na essência, imprimem outro significado. Há uma redução política dos termos.
A autora citada esclarece:
A importância atribuída à autonomia, entendida como descentralização administrativa e financeira na gestão da educação, em todos os níveis da Federação, na atualidade, fundamenta-se numa tentativa de reestruturação do sistema de ensino que influa nos seus objetivos, funções, atribuições e competências, de forma a torná- lo mais acessível e menos oneroso. Esse parece ser, todavia, a tendência dominante na gestão não só educacional, mas em todos os ramos produtivos ou de serviços no momento. (OLIVEIRA, 2010, p. 276).
Oliveira (2010, p. 281) prossegue debatendo sobre descentralização/autonomia:
Por isso, é importante ressaltar a necessária distinção entre autonomia e descentralização no campo da administração educacional. A autonomia não se limita às questões de ordem administrativa e financeira; revela, sobretudo, a possibilidade de a escola criar ou definir o seu projeto pedagógico. Por isso ela é antes de tudo política. A descentralização, comumente designada como autonomia administrativa e financeira, expressa um movimento no sentido de atribuir maior mobilidade administrativa às unidades escolares, uma vez que retira certas responsabilidades da União, dos estados e municípios e as repassam às escolas diretamente.
Nesse sentido, a autonomia norteada pelo princípio da descentralização, sobretudo a partir da proposta de reforma do Estado, tende a buscar apoio na iniciativa privada seja para complementar o orçamento financeiro, seja para buscar assessoria na formação da comunidade escolar ou para servir de referência para a escola pública. Conforme Peroni (2001, p. 1):
Nesse contexto, a proposta de descentralização apontada [pelo MARE] não significa maior participação e controle social, mas uma resposta para a crise fiscal, com o objetivo de racionalizar recursos e, tanto quanto possível, atribuir à sociedade tarefas de política social que, até então, eram da esfera do Estado.
No Brasil, a implantação das Escolas Charter, em Pernambuco, é uma experiência que se espelha nos princípios de parcerias entre o setor público e privado. São escolas que adotam esse tipo de gestão compartilhada e que, segundo seus defensores, possibilita maior autonomia para a unidade escolar. Conforme expressa o documento da Fundação Itaú:
No Brasil, experiências semelhantes [ao EUA] já têm sido iniciadas em Pernambuco, Ceará e Bahia, com o apoio de diferentes organizações, como o Instituto de Cidadania Empresarial e a Fundação Odebrecht, entre outros. (GALL; GUEDES, 2009, p. 105).
Na realidade, esse tipo de experiência revela a redefinição do Estado com as políticas sociais, no caso a educação, e a inserção da iniciativa privada no interior da escola, interferindo no processo pedagógico e na formação humana. Diante disso deve-se questionar essa autonomia tutelada. A educação está a serviço de quem e com quais objetivos?
Assim como autonomia, a avaliação é um tema recorrente, pois faz parte do debate de diferentes sujeitos e está prevista nos dispositivos legais concernentes à educação. Aqui abordaremos sobre avaliação, dando maior ênfase aos processos avaliativos em larga escala, como por exemplo, a Prova Brasil. A justificativa desse recorte de análise sobre avaliação, se refere ao fato da referida prova ser um dos parâmetros que classifica se a escola possui qualidade de ensino ou se necessita do aporte técnico e/ou financeiro expresso via PDE- Escola.
A criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), no final dos anos 80, trouxe para o debate a questão da avaliação. Mas foi a partir da década de 1990 que o tema ganha maior centralidade e se fortalece com a implantação de diferentes políticas avaliativas.
Em sintonia com o contexto internacional, o discurso governamental anuncia que a implantação de avaliação em larga escala para educação, via testes padronizados, contribui para melhoria da qualidade de ensino, a diminuição da pobreza e para a busca pela equidade social. No entanto, conforme adverte Oliveira (1999), é preciso questionar a respeito dessa equidade social propalada pelas reformas educacionais, compreender o termo imerso historicamente e observar que este tende a uma tentativa de construção de consenso na relação educação e economia. Segundo ela, os textos produzidos pelos Organismos Internacionais sugerem a extensão dos benefícios obtidos por determinados grupos sociais à totalidade populacional, isto, no entanto, sem ampliação de recursos. Além disso, seguindo esse viés, a
educação proporciona o desenvolvimento econômico do país, portanto o ensino deve ser regulado via avaliações para aferir qualidade.
Assim as reformas governamentais, em particular a educacional, evocam o princípio da accountability41 para justificar as avaliações externas - que aferem a eficiência da escola - e
chamar a comunidade escolar42 a fim de prestar conta do processo de ensino.
Afinada com esse princípio, a Reforma de Educação de Nova York estabelece:
No final do ano, o sistema é usado pela secretaria para gerar um “boletim de progresso” em que cada escola recebe uma nota, de A a F. A cada ano a escola estabelece novas metas para o ano seguinte.
Além de criar o ARIS (Achievement Reporting and Innovation System / Sistema de Inovação e Publicação de Resultados) e garantir treinamento para que as equipes escolares possam utilizá-lo no dia a dia, a secretaria de Nova York exige avaliações periódicas de seus alunos. Toda escola precisa aplicar um mínimo de cinco testes, por ano, em inglês e em matemática, a fim de mapear os pontos fortes e fracos de cada aluno. A secretaria oferece para as escolas um repertório básico de testes, mas cada escola pode desenvolver seus próprios, ou contratar um consultor externo para desenvolvê-los. (GALL; GUEDES, 2009, p. 38).
A perspectiva apontada revela que a avaliação centra-se em mecanismos de treinamento para se obter êxito nos testes. Dessa forma, a avaliação perde seu sentido formativo, que sinaliza e auxilia o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem e assume uma função de regulação e punição. Entretanto, é neste modelo que o Brasil busca inspiração:
O crescente uso de avaliações e a publicação de resultados por escola, tanto por avaliações nacionais, como o Prova Brasil e o ENEM, quanto estaduais, como o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), são passos positivos em direção a uma maior responsabilização de professores e gestores da rede pública.
[...] Uma possibilidade para avançarmos no uso prático dos resultados das avaliações é o interesse de um município ou Estado no desenvolvimento de um sistema como o ARIS [Sistema de Inovação e Publicação de Resultados] para sua rede de ensino com a parceria de uma organização do setor privado ou não governamental. (GALL; GUEDES, 2009, p. 45).
Nesse sentido, a escola e seus atores educacionais são responsabilizados pelo êxito ou fracasso escolar. Os resultados aferidos nos exames em larga escala conferem o parâmetro de qualidade do ensino, ignorando os condicionantes materiais e políticos que interferem no processo. Oliveira (2002, p. 77) destaca que:
41 O termo refere-se a aumento de responsabilização, maiores esclarecimentos vide Pereira (1997). 42 Professores, gestores, pais, alunos e comunidade.
Outro grande constrangimento é a questão de avaliação da escola feita pelos sistemas federal e de alguns Estados. Sem entrar no mérito do conteúdo e da forma de como se avalia, é de se ressaltar o tratamento dado por alguns sistemas aos resultados obtidos. Ao invés de servirem de base para programações que contemplem a superação dos “pontos fracos”, os resultados são expostos e alocados em um “ranking”, revelando a concepção de que a escola é a única responsável pelos resultados, ignorando-se as diferenças e as condições de funcionamento.
Diante do exposto observa que a avaliação tem sido usada para classificar a escola, os alunos e os professores. Entretanto, em uma perspectiva formativa, a avaliação não penaliza, nem tampouco classifica os sujeitos envolvidos no processo educativo. Ela identifica as dificuldades presentes no processo de ensino aprendizagem, reflete sobre as possibilidades de intervenções e orienta a prática docente. Isso se materializa através das propostas e objetivos que só a escola, em suas especificidades, pode construir.
Para tanto, é preciso que a instituição escolar tenha autonomia, no entanto, as políticas educacionais proporcionam uma autonomia tutelada e indutora. O PDE-Escola, apesar de trazer em seus documentos a proposta de autonomia, efetivamente não contempla este princípio plenamente, visto que propõe uma cultura organizacional que visa eficiência e uma produtividade mercantil. Consequentemente há uma progressiva e contínua mudança na organização da escola, que altera os valores éticos e os objetivos educacionais. Essa alteração não é neutra, ela é intencional e indutiva, porque conduz à mudança do processo educativo e à mudança das formas de agir, pensar e sentir do ser humano.
Para entender autonomia e avaliação no âmbito escolar, conversamos com os profissionais da escola, buscando compreender as implicações desses termos na materialização da proposta política expressa via PDE-Escola. Discutiremos autonomia e avaliação a partir das entrevistas desenvolvidas com os atores educacionais.