Analisaremos, a seguir, o currículo de filosofia para crianças: suas pressuposições, estratégias e objetivos.
Lipman, 1990, vai expor sinteticamente as pressuposições que justificam o porquê da sua proposta curricular referente ao programa de filosofia para crianças. Destacamos a seguir essas pressuposições:
Pressuposição 1. As habilidades cognitivas de categoria inferior e categoria superior da criança não são adquiridas progressivamente com a idade mas
estão em formação nos estágios pré-linguísticos e este processo de formação é muito intensificado e acelerado na fase de aquisição da linguagem.
Pressuposição 2. As crianças podem e necessitam lidar com abstração bem antes do início do tão falado estágio formal.
Pressuposição 3. A deficiência cognitiva das pessoas de qualquer idade pode ser devida à falta de experiência relevante, ineficácia das capacidades de raciocínio, ou ambas.
Pressuposição 4. Não se pode esperar que as crianças sintetizem assuntos diferentes que lhe foram ensinados isolados uns aos outros. (LIPMAN, 1990, p. 167-168)
Observa-se nessas pressuposições de Matthew Lipman influências do pensamento de Vygotsky na Psicologia do desenvolvimento, na pressuposição 1. A preocupação que Matthew Lipman tinha com o aproveitamento de cada aluno, com os assuntos tratados em sala de aula, na pressuposição 2. O grande destaque dado por Matthew Lipman em relação às experiências de cada um em relação à formação fora da escola, para que pudesse ser explorada também em relação às experiências escolares, na pressuposição 3. E por fim, Matthew Lipman considera que as disciplinas precisam sofrer uma inter-relação, indicando conceitos umas as outras, favorecendo uma aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar, na pressuposição 4. (BROCANELLI, 2010, p. 1976)
Matthew Lipman, 1990, propõe sete estratégias na elaboração do seu programa de ensino de filosofia para crianças. Assim podemos analisar cada estratégia.
Na primeira estratégia, Matthew Lipman, pensa seu currículo numa formação por etapas de desenvolvimento da criança e do adolescente, a fim de atingir a prática da habilidade cognitiva de maneira gradual:
Estratégica 1. O desempenho da habilidade de pensamento pode ser aperfeiçoado por (1) dar às crianças prática nas habilidades; (2) introduzi-las à rationale subjacente às habilidades; e (3) arranjar oportunidades para aplicar as habilidades. Isto significa, com efeito, que o currículo original das primeiras séries do primeiro grau enfatiza a prática da habilidade cognitiva com um mínimo de explicação; as crianças das séries intermediárias do primeiro grau estudam o sistema subjacente de explicação – isto é, a lógica da linguagem em que falam, lêem, escrevem e pensam; no final do 1.° grau e no 2.° grau é mostrado aos alunos como aplicar aos problemas da vida adolescente e adulta as habilidades que eles agora tanto podem usar como entender. (LIPMAN, 1990, p. 168)
Na segunda estratégia, Matthew Lipman, enfatiza em seu currículo a proficiência da lógica consciente, inter-relacionando as novelas filosóficas, numa lógica que atenda o desenvolvimento e o estágio em que a criança se encontrar, como podemos perceber:
Estratégia 2. Dados os três estágios de desenvolvimento, de currículos notados acima, o segundo estágio, proficiência lógica consciente, pode ser considerado de importância crucial. (Corresponde grosseiramente ao início do tão falado estágio formal do desenvolvimento da criança.)... [...] Torna-se então possível preparar os programas para os alunos mais jovens, embutindo neles aquelas habilidades e conceitos que serão necessários no programa subjacente... [...] os tratamentos curriculares é que são seqüenciados e aninhados, não necessariamente as competências. (LIPMAN, 1990, p. 168 - 169)
Na terceira estratégia, Matthew Lipman, enfatiza um currículo logicamente ordenado, como valor normativo, seu intuito era que cada estágio do currículo correspondesse ao desenvolvimento cognitivo dos alunos numa sequencia e organização lógica:
Estratégia 3. Tal currículo ajusta-se com precisão a currículos ordenados empiricamente, em cada porção planejada, para corresponder aos estágios do desenvolvimento cognitivo já existentes, derivados de descrições do comportamento de crianças em contextos não educacionais. Se aceitamos o valor da logicidade como um componente de racionalidade, então a lógica tem um valor normativo na elaboração do currículo. Ela estipula como o
currículo deve ser organizado, e tal organização funciona
paradigmaticamente para os alunos que procuram descobrir como devem pensar. (LIPMAN, 1990, p. 169)
Na quarta estratégia, Matthew Lipman, enfatiza um currículo que demonstra continuidade cognitiva e afetiva, considerando a importância da motivação da criança, desafio intelectual, levando as crianças a investigarem as diversas situação encontradas, sentindo emoções através dos textos novelas, como podemos observar:
Estratégia 4. A confrontação entre a criança e o currículo deve produção estimulação de modo que incite à reflexão e à investigação. Deve haver desafio intelectual, mas apresentado de modo a ser emocionalmente estimulante. É este estímulo que motiva a criança a investigar as situações em que se encontra; contudo, é o currículo que fixa o tom, como se diz, e dá a qualidade situacional, que orienta a investigação resultante. Esta exigência é satisfeita, no currículo de Filosofia para Crianças, ao fornecer textos em forma de romances de crianças. (LIPMAN, 1990, p. 169)
Na quinta estratégia, Matthew Lipman, enfatiza no seu currículo o estilo dos personagens das novelas filosóficas, sendo estes modelos imaginários de crianças curiosas pelo o que é problemático, essas experiências podem provocá-las para a investigação:
Estratégia 5. As crianças imaginárias nos romances estão determinadas a servirem como modelos e, portanto, elas não podem ser totalmente ativas, brincalhonas, mas essencialmente, crianças relaxadas; nem mesmo podem ser crianças cuja única curiosidade é descobrir o que os adultos já conhecem. Elas são, mais propriamente, modelos imaginários de crianças que se
intrigam pelo que é problemático na sua experiência e são provocadas por ela para querer investigá-la. (LIPMAN, 1990, p. 169 - 170)
Na sexta estratégia, Matthew Lipman, lança mão dos manuais de instrução para orientação dos professores, neles possuem planos de discussão e de perguntas, de modo a ajudar o professor a saber lidar com possíveis diálogos levantados nos romances das novelas filosóficas:
Estratégia 6. Os manuais de instrução fazem com que os professores procurem manter o momento inquisitivo ao qual o romance deu o impulso inicial. Eles fazem isto por meio de uma profusão de planos de discussão e de perguntas, planejados de modo a suscitar novas perguntas em vez de preparar o caminho para respostas explícitas. Assim, os manuais tencionam promover o diálogo e o raciocínio sobre os assuntos levantados nos romances. (LIPMAN, 1990, p. 170)
Na sétima estratégia, Matthew Lipman, enfatiza a comunidade de investigação através de trocas de experiências vivenciadas nela. A comunidade de investigação é o lugar de encontrar maior compreensão das informações e maior possibilidade de imparcialidade de opiniões, funcionando como um processo de auto-correção, como podemos observar:
Estratégia 7. A investigação é necessariamente um processo de auto- correção, e a correção envolvida não é unicamente a correção de erros, mas também a correção de parcialidade. Para corrigirmos a parcialidade do que é obtido pela observação a partir de uma única perspectiva, devemos levar em consideração o que deve ser observado de muitas outras expectativas. Quanto maior o número de perspectivas, maior a compreensão de informação e evidência e mais nos movemos em direção da imparcialidade. Assim a investigação é necessariamente perspéctica, social e comum. Quando uma classe move-se para tornar-se uma comunidade de investigação, aceita a disciplina da lógica e do método científico; pratica o ouvir uns aos outros, o aprender uns com os outros, o construir sobre as ideias uns dos outros e o respeitar os pontos de vista uns dos outros, e ainda exigindo que as asserções sejam garantidas por evidência e razões. (LIPMAN, 1990, p. 170)
Além das pressuposições e estratégias, o programa curricular de filosofia para crianças de Matthew Lipman é composto de objetivos próprios. Neste tópico podemos destacar sua preocupação com a formação da autonomia da criança; “O objetivo primordial de um programa de Filosofia para Crianças é ajudá-las a pensar por si mesmas.” (LIPMAN, 1990, p.88) Para atingir este objetivo proposto, Matthew Lipman, destaca que um curso de filosofia para crianças devem possuir os seguintes objetivos específicos a seguir: (LIPMAN, 1990, p. 88-125)
1. Desenvolvimento da capacidade de raciocínio; (significa que deve ser aprimorado o uso do pensamento lógico formal superando o raciocínio não formal, cultivando nas crianças, um raciocínio coerente, com habilidades de fazer distinção, classificação, conexão e inferências. O raciocínio lógico comporta a habilidade de conexão entre causa-efeito e a conexão entre a parte e o todo.)
2. Desenvolvimento da criatividade; (significa que o pensamento lógico pode ser desenvolvido por meio da atividade criativa e que a criatividade também pode ser alimentada por meio da capacidade lógica. O uso de jogos, dramatizações; marionetes e demais formas de expressão artística ajudam a desenvolver a capacidade das crianças de expressarem suas experiências.) 3. Crescimento pessoal e interpessoal; (se dá pela oportunidade de criar a oportunidade de aprender a pensar filosoficamente. Na discussão a criança toma consciência de que existem outras personalidades, interesses, valores, crenças e preferências, dessa maneira a sensibilidade interpessoal é incentivada, como pré-requisito para o desenvolvimento social da criança.) 4. Desenvolvimento da compreensão ética; (a abordagem filosófica da ética deve enfatizar o método da investigação ética mais que determinadas regras morais de grupos específicos de adultos, visto que, crianças que conseguem raciocinar logicamente sobre assuntos aos quais se podem aplicar a lógica serão de grande ajuda para a solução dos problemas humanos, inclusive éticos.)
5. O desenvolvimento da capacidade de encontrar sentido na experiência; (as crianças encontram sentido na experiência extraída da própria vida, no entanto este sentido de vida vai sendo adquirido quando as crianças descobrem as relações entre as partes e o todo de suas experiências. Diversas são as maneiras de desenvolver a capacidade de encontrar o sentido na experiência, como: desenvolver o hábito de considerar a possibilidade de que a negativa de sua ideia poderia ser correta; saber quando ser parcial ou imparcial nas determinadas circunstâncias, pois a imparcialidade é fundamental para quem queira compreender alguma coisas; pensar cuidadosamente usando as palavras no seu significado correto e evitando incoerências no argumento; oferecer o máximo de razões para as crenças, sustentando argumentos com maior clareza; descobrir a globalidade que um pensamento pode atingir, pois quanto mais abrangente for o contexto de uma ideia, mais rico será o seu sentido; apresentar situações concretas dando liberdade de discussão, analise, interpretação e exploração dos complexos temas morais; (LIPMAN, 1990, p. 88-125)
Ao analisarmos as pressuposições, estratégias, e objetivos que compõe o programa curricular de filosofia para crianças de Matthew Lipman, podemos inferir que ele abarca um projeto educacional que vise à educação de crianças e jovens que aprendem a pensar por si, portanto este modelo curricular proposto por Matthew Lipman forma sujeitos autônomos e emancipados na medida em que as crianças que estudam por via do método lipmaniano estariam aptas a contextualizar a realidade social e ao enfrentamento crítico-reflexivo em relação às mídias que massificam e incutam consumismo frenético, conforme a crítica frankfurtiana.
O programa curricular de filosofia para crianças de Matthew Lipman intenciona criar condições que estimula o comportamento filosófico-criativo das crianças, dando-as liberdade para discutirem em sala de aula temas de filosofia, levando em conta que o que torna um sujeito emancipado é a formação da consciência crítica, da qual não podemos negar que o programa curricular de filosofia para crianças de Lipman a promove, visto que apresentam estratégias que encoraja as crianças a pensarem através de raciocínios lógicos, argumentos sólidos, coerentes, criando-as a capacidade de expressar e ouvir pontos de vistas diferentes, como também a sensibilização cognitiva afetiva, a imaginação, a problematização e a investigação.
A seguir buscaremos compreender o ambiente da escola e sala de aula como lugar que se resignifica na dimensão de se tornar um lugar propício ao pensamento filosófico em comunidade.