Filosofia educaţiei figurează ca obiect de studiu în numeroase universităţi anglo--saxone. Dreptul la existenţă al unei astfel de discipline nu mai trebuie pus la îndoială. Cum există o filosofie a artei, a ştiinţei, a limbajului, tot aşa se explică şi o filosofie a educaţiei. Ea nu se confundă cu pedagogia. Ca ramura a filosofiei, scrie Olivier Reboul (1989, p. 14), ea nu vizează deprinderile, şi nici cunoştinţele, ci o „punere în chestiune a ceea ce noi credem că tmtem înfrenrinHp con
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCAŢIEI 223
tulburătoarele probleme existenţiale. Dacă întrebăm un filosof care este deosebirea dintre un om şi un animal, acesta ar putea răspunde : omul se caracterizează prin muncă, prin limbaj, prin cultură. Or, nu există nici muncă, nici limbaj, nici cultură fără educaţie. Ceea ce îl distinge pe om faţă de animal - consideră Kant (1992, p. 10) - este că fiinţa umană nu poate fi întreagă decât prin educaţie. Omul nu este decât un rezultat al educaţiei.
Existenţa şi perpetuarea societăţii sunt condiţionate de educaţie. Acolo unde există un gest, o acţiune, un comportament, este prezentă şi educaţia. Ea este un moment şi o dimensiune existenţială peste tot prezentă.
Ubicuitatea acestei conduite nu are cum să nu trezească nesfârşite şi nenumărate interogaţii: ce înseamnă a educa? Pentru ce educăm? Care sunt criteriile unei educaţii reuşite ?
După unii autori, educaţia poate fi considerată proba decisivă a gândirii filosofice. „Ea permite să discernem sensul uman din dezbaterile filosofice şi, de aici, aspectele lor tehnice, de punere a conceptelor celor mai abstracte la proba practicii, de înţelegere a faptului că filosofia nu este numai o treabă a specialiştilor, ci şi a oamenilor" (Reboul, 1989, p. 14). De altfel, unii filosofi îşi promovau ideile filosofice nu numai ca simple idei, ci şi ca moduri de educaţie şi de viaţă. Şcoala pitagoreică - de pildă - se conforma unui scenariu foarte rigid, demn de un adevărat crez pedagogic, acceptat în vederea perpetuării unor valori decantate de grupul respectiv.
Maurice Debesse şi Gaston Mialaret, în tratatul lor de pedagogie (1969), recunosc raportul strâns care se instituie între filosofie şi educaţie, în sensul că nici o idee sau nici un principiu filosofic nu se pot întrupa decât printr-un program educativ, dându-se drept exemplu, în această direcţie, şcoala filosofică platoniciană.
John Dewey face o apropiere atât de mare între filosofie şi instrucţie, încât acestea se identifică. „Dacă dorim să concepem educaţia ca pe un proces de formare a unor atitudini fundamentale, intelectuale şi emoţionale faţă de natură şi faţă de semeni, filosofia ar putea fi definită chiar ca teorie generală a educaţiei. Dacă filosofia nu-şi propune să rămână un instrument simbolic, verbal sau sentimental al câtorva aleşi, sau o dogmă pur arbitrară, bilanţul experienţei trecute şi programul ei de valori trebuie să se reflecte în atitudini" (1990, p. 409).
Dacă până acum analiza filosofică a educaţiei s-a făcut sporadic şi ocazional, astăzi, a devenit o necesitate constituirea unei noi ramuri a ştiinţelor pedagogice care să se ocupe în mod programatic de interpretarea şi fundamentarea filosofică a demersului educativ. într-un moment caracterizat prin interdependenţe multiple şi acceleraţii ale proceselor sociale, sistemele educative au devenit mai complicate şi mai greu de stăpânit, iar
rezultatele educative indirecte - mai greu de anticipat (Vaideanu, 1988, p. 21).
Problemele lumii contemporane, cu un caracter global şi prioritar, imprimă educaţiei o notă din ce în ce mai complexă, iar această complexitate trebuie tratată ca atare. Educaţia pretinde o strategie globală, flexibilă, anticipativă. George Vaideanu propune două avertismente care ar trebui să fie conştientizate de toţi factorii educativi: „Avertismentul complexităţii îi priveşte pe educatori, care nu se pot refugia în graniţele didacticii sau ale didacticismului, ignorând finalităţile, si prospectiva educaţiei; îi priveşte pe organizatori, care trebuie să evite 1 ■ *- -un;fip,rPa observarea şi eva-
224 PEDAGOGIE
luarea situaţiilor educaţionale şi dublul caracter independent-dependent al subsistemelor educative.
Avertismentul subtilităţii (al caracterului delicat) al proceselor formative priveşte toate categoriile menţionate mai sus, amintindu-le că activitatea care se înfăptuieşte zilnic în clase, laboratoare, săli de cursuri sau seminarii constituie un efort de modelare şi automodelare a spiritelor" (Văideanu, 1988, pp. 65-66).
Fiind o activitate vitală pentru omenire, educaţia trebuie să-şi remodeleze scopurile şi finalităţile, iar acest lucru presupune o abordare a problemelor de la altitudinea reflecţiei filosofice, singura în stare să ne ferească de stereotipurile atât de periculoase şi de sterile la care ne conduce închiderea didacticistă sau abordarea pur tehnică a unor probleme atât de importante pentru soarta omenirii. Filosofia educaţiei permite formatorilor să se detaşeze de ceea ce fac zi de zi, pentru a privi „din afară" şi a reflecta de la distanţă asupra activităţii lor, dacă fac bine ceea ce fac şi ce rost are munca lor. Furaţi de scopuri mărunte şi exigenţe circumstanţiale (un pedagog spunea că pericolul cel mai mare care-1 pândeşte pe educator este didacticismul), s-ar putea uita ceea ce este esenţial şi fundamental în activitatea educativă. De altfel, această detaşare de moment constituie o axiomă epistemologică pentru orice demers teoretic sau practic. în 1931, Kurt Godel, un logician german, a enunţat principiul
incompletitudinii, care postulează faptul că, pentru demonstrarea consistenţei şi coerenţei unui sistem formal, trebuie să se facă apel la câteva teoreme din afară ; doar astfel s-ar asigura validitatea respectivului sistem care nu este capabil să-şi determine propria putere. Orice ansamblu acţionai sau teoretic este incomplet/incompetent pentru această întreprindere. Prin extrapolare, am putea judeca în mod similar situaţiile educaţiei şi pedagogiei.
Pentru o bună judecare şi valorizare a acestora, va fi necesar să depăşim perimetrele lor stricte prin apelul la reflecţia de ordin filosofic.
Filosofia educaţiei se va interesa, în primul rând, de finalităţile ei. Analiza scopurilor oricărui sistem de educaţie pune o dublă întrebare :
a. Care este substanţa lor reală, dincolo de formulările lor verbale generale?
b. De către cine au fost ele definite şi ce reverberaţii au în timp ? La aceste întrebări nu se poate răspunde decât cu gravitate filosofică.
Educaţia, căpătând în zilele noastre dimensiunile unui proiect universal, cel mai vast şi cu perspectiva cea mai largă, comportă implicit scopuri de ordin universal, susceptibile să fie explicitate în sensul câtorva mari idealuri comune oamenilor de astăzi. De opţiunile şi consensul realizate în definirea scopurilor depinde rolul pe care educaţia este chemată să-1 joace în acest moment al istoriei, în măsura în care ea va orienta gândirea oamenilor către trecut ori către viitor, către stagnare ori către evoluţie, către căutarea unei false securităţi prin rezistenţa la schimbare ori către descoperirea adevăratei securităţi prin adeziunea la mişcare (Faure, 1974, p. 217).
A face educaţie astăzi presupune acceptarea unei viziuni holiste, pentru a putea înţelege şi concepe procesele instructiv-educative. însăşi cercetarea pedagogică trebuie să facă apel la această paradigmă de interpretare a fenomenelor educaţionale. Cercetarea strict disciplinară (care nrivpsfp prlnratin rUnti-_i,.-. c.;,-,-™,- ,,„~i,;
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCAŢIEI 225
descifrarea unui obiect atât de complex. Conjugarea eforturilor mai multor discipline şi metodologii în variante pluri- şi interdisciplinare asigură o formulă epistemologică de investigare cu şanse mărite de a dezvălui polivalenţa fenomenelor educative. Iar acest model epistemologic presupune - în subsidiar - o concepţie filosofică integratoare, care va conexa diferitele profiluri interpretative.
Mai mult decât atât, perspectiva filosofică este necesară chiar şi în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor de învăţare. A devenit o necesitate promovarea interdisciplinarităţii în conceperea conţinuturilor şi realizarea proceselor instructiv-educative. Or, acest principiu este de factură nu numai didactică, ci şi filosofică.
însuşi acest principiu nu se aplică în mod izolat, ci integrat sau coroborat cu alte principii şi cerinţe (principiul educaţiei permanente, articularea conţinuturilor de tip formal, nonformal şi informai, învăţarea asistată de calculator etc).
Abordarea holistică a educaţiei s-a reflectat şi în aparatul conceptual al pedagogiei, prin apariţia de concepte noi, integratoare, care pot circumscrie mai nuanţat arii şi zone ale realităţii educaţionale. Avem în vedere, de pildă, conceptele de abordare sistemică şi de curriculum. Primul are meritul de a spori coerenţa activităţilor instructiv-educative, asigurând varietatea şi echilibrul metodelor şi al mijloacelor folosite, favorizând articularea diverselor tipuri ale învăţării, conducând la o evaluare riguroasă, benefică pentru toţi (Văideanu, 1988, p. 76).
Curriculum-xA este purtătorul unei concepţii noi despre selecţionarea conţinuturilor, despre proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul.
Metodologia elaborării curriculum-ului îi cere educatorului să selecţioneze, să utilizeze şi să dozeze sau să
articuleze toate componentele şi etapele activităţilor didactice în funcţie de obiective, evitând izolarea sau suprasituarea unui element component în dauna altuia. Conceptul de curriculum reaminteşte importanţa viziunii globale asupra proceselor de predare-învăţare şi a etapelor sau componentelor acestora.
Pedagogia nu-şi poate atinge scopul decât atunci când dobândeşte toate dimensiunile sociale şi culturale. Se poate trage concluzia că problemele pedagogice nu se limitează la cadrul unei pedagogii concepute în mod restrictiv, ci se extind în spaţiul ştiinţelor umane. Iar în centrul acestor discipline socio-umane stă filosofia.
Problemele etalate în lucrările de filosofia educaţiei sunt multiple şi diferă de la un autor la altul. Vom exemplifica prin invocarea a trei autori cu preocupări serioase în acest domeniu.
S.J. Curtis, în An Introduction to the Pliilosophy of Education (1965), ne propune o serie de reflecţii grupate pe următoarele aliniamente interogative : ce este filosofia educaţiei şi cu ce se ocupă ea, în ce fel teoria valorilor poate fi relaţio-nată la fenomenul educativ, în ce măsură presupoziţiile filosofice impregnează scopurile educaţiei, care este perspectiva unor filosofi în conceperea relaţiei dintre educator şi educat, ce statut au libertatea şi autoritatea în educaţie, care sunt fundamentele filosofice ale metodei şi curriculum-u\ui, ce viziune filosofică avem asupra raportului individual-social în instrucţie şi educaţie, care este aportul filo-sofiei estetice în conturarea educaţiei estetice. Toate aceste probleme sunt abordate orintr-o consecventă întoarcere la marii gânditori, de la cei din Antichitate
226 PEDAGOGIE
John S. Brubacher, profesor la Universitatea din Michingan, ne propune un alt traseu de lecturare filosofică a acţiunii educative. După ce, într-o primă parte a lucrării sale (1969) are în vedere teme precum şcoala şi
schimbarea socială, aspectele economice ale educaţiei, într-o altă secţiune revine la interogaţii specifice filosofiei educaţiei: determinarea scopurilor acesteia, teoria valorilor şi a ciirriculum-ulm, educaţia şi religia, educaţia morală, aspectele epistemologice ale metodei, dimensiunile ei axiologice, libertatea academică şi drepturile civile, într-o ultimă secţiune survolează un plan mai pragmatic, încercând să dea răspuns la întrebările privind locul şi importanţa filosofiei educaţiei ca disciplină şcolară, privind statutul educaţiei filosofice în şcoli şi necesitatea unui consens minimal între filosofii educaţiei.
Carlton H. Bower (1970), profesor la Universitatea din Alabama, vine cu noi deschideri filosofice asupra educaţiei. Pe lângă unele subiecte familiare deja filosofiei educaţiei, identificăm următoarele noutăţi în domeniu:
uzanţele şi semnificaţiile limbajului pedagogic, logica formală şi fenomenul educaţiei, valorile sociale şi educaţia, empirismul filosofic şi problema cunoaşterii în educaţie, pragmatismul şkteoria educaţiei, modelele filosofice ale predării etc.
O importantă şcoală de filosofie a educaţiei activează în Franţa, la Strasbourg. Merită să amintim prestaţiile lui Olivier Reboul (1975, 1977, 1984 şi 1989), care, într-un stil coerent şi precis, realizează numeroase defrişări privind îndoctrinarea în învăţământ, ipostazele sloganului pedagogic, modurile şi funcţiile limbajului didactic. O prolifică activitate o realizează Nanine Charbonnel, o continuatoare a lui Reboul, care, într-un stil mai încifrat, încearcă o critică în stil kantian a educaţiei, oferind o altă paradigmă de înţelegere a acesteia şi utilizând un limbaj oarecum nonstandard când vorbeşte despre fenomenul educativ (1991, 1992, 1993).
Pedagogia nu se va limita la o simplă tehnică a educaţiei, ci va stimula o anumită concepţie despre fiinţă şi despre raportul acesteia cu existenţa. Fără o reflecţie prealabilă, ştiinţa educaţiei rămâne un instrument sterp, lipsit de substanţă, dificil de adecvat la cerinţele unei fiinţe spirituale particulare. Afinitatea dintre tehnica educativă şi fiinţa vizată poate fi stimulată prin fundamentul reflexiv, filosofic - chiar ideologic - ce dă sens şi densitate umană unui instrument care altfel ar rămâne rece, inoperant, chiar oprimant.
Sarcinile filosofiei educaţiei se mai pot decela şi altfel, dinspre filosofie spre pedagogie, respectiv, printr-o aplecare îngăduitoare a filosofiei asupra marilor probleme privind educaţia omului. Claude Pantillon, într-o inspirată lucrare pusă sub semnul unei incitante interogaţii (Une philosophie de l'education pour quoi faire ? , 1981), scoate în evidenţă următoarele sarcini:
• înainte de toate, filosofia trebuie să se aplece asupra educaţiei şi să intre într-un dialog real cu aceasta ;
• filosofia va încerca să înţeleagă şi să înregistreze mutaţiile petrecute în câmpul educaţional, să adopte un ton de interogaţie critică în abordarea fenomenelor paideutice, să se angajeze efectiv în decriptarea fenomenologiei educative;
• interogaţia filosofică va fi radicală, vitală şi totală; radicală - nentru că va PENTRU O FILOSOFIE A EDUCAŢIEI 227
bătaie lungă, vizând viitorul omenirii; totală - dat fiind că se vor analiza paliere multiple ale socialului care determină sau există în calitate de consecinţe ale educaţiei ;
• filosofia educaţiei se va diversifica în topici multiple, precum: chestionarea finalităţilor educaţiei, interpretarea concepţiilor şi curentelor pedagogice, studierea condiţiilor şi posibilităţilor teoriei pedagogice, examinarea critică a statutului autorităţii în educaţie, a relaţiilor dintre actorii angajaţi în exerciţiul educaţional etc. ;
• recuperarea marii gândiri filosofice şi infuzarea practicilor didactice actuale cu elemente ale filosofiei clasice şi contemporane;
• cercetarea unui subiect major, de exemplu: ce este educaţia şi ce înseamnă a educa în epoca actuală.
Filosofia educaţiei ar putea avea drept preocupare interogarea procesului educaţional din perspectiva a trei
repere: existenţa, cunoaşterea şi valorile (vezi şi Landsheere, 1992, p. 9, care stabileşte domeniile filosofiei educaţiei pornind de la trei mari întrebări: ce este realul ? ; ce este adevărul ? ; ce este binele ?). Centrarea reflecţiei spre jaloanele enunţate deschide trei domenii de cercetare a acestei regiuni a praxis-ului:
a) ontologia educaţiei, respectiv orizontul tematic ce vizează datul educativ, trăsăturile „fiinţiale" ale spaţiului paideutic: potenţialul fizic şi genetic al actorilor implicaţi, resursele materiale desfăşurate, implicaţiile onticului social asupra exerciţiului educaţional etc.;
b) epistemologia educaţiei, adică profilul teoretic interesat de posibilităţile şi limitele cunoaşterii fenomenului educativ, de specificul cercetării pedagogice, de criteriile de întemeiere a explicaţiei pedagogice, de analiza logico-retorică a discursului educativ (dar şi pedagogic), de normele de consistenţă şi congruenţă ale teoriei pedagogice etc.;
c) axiologia educaţiei, orientată spre: identificarea valorilor vehiculate sau decantate în educaţie; discutarea modului de structurare a acestora, a dreptului de a le emite ; depistarea conflictelor valorice şi a unor căi de rezolvare a acestora şi relevarea dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative : finalităţi, conţinuturi, metodologie didactică, forme de organizare şi realizare a educaţiei etc.
Cele trei profiluri teoretice sunt interdependente. O analiză pertinentă de ontologie educaţională nu se poate realiza fără respectarea unor minime prescripţii epistemologice sau fără antrenarea unei poziţionări valorice faţă de existenţă. O întreprindere de epistemologie educaţională presupune un anumit mod de a înţelege fiinţa şi o necesară relaţionare a cumulului de cunoştinţe la un cadru valoric de ierarhizare şi validare. O cercetare de axiologie educaţională va specula valenţele „fiinţiale" ale valorilor şi va pleda pentru concretizarea lor in actu; în acelaşi timp, acest orizont investigativ nu se poate dispensa de un instrumentar epistemic de descriere şi
prescriere a valorilor în educaţie.
<:i nractica nedaeoeică sunt discursuri în care enunţurile de tip descnp- 228 PEDAGOGIE
statativ devine predominant în ontologia educaţiei; discursul constructiv-reflexiv se instituie în orizontul epistemologiei educaţiei; enunţurile prescriptiv-norma-tive ţin mai mult de perimetrul axiologiei educaţiei. Cele trei „specializări" ale discursului pedagogic nu se ipostaziază în mod autarhic, ci se împletesc, se completează, sunt alternante. Complementaritatea celor trei funcţii asigură pertinenţă teoretică discursului pedagogic (ca ştiinţă, teorie) şi eficienţă pragmatică discursului educativ (ca acţiune, fenomenologie practică).
Credem că este timpul ca pedagogiei să i se ataşeze o epistemologie specială, ca întruchipare a prezenţei filosofiei în pedagogie, fapt care ar putea să contribuie la ridicarea demnităţii teoretice şi practice pe care disciplina aceasta o presupune. O lucrare importantă în acest domeniu, apărută recent la noi (Bîrzea, 1995), se concentrează tocmai în direcţia menţionată. Pe baza angajării celor mai pertinente ancadramente epistemologice şi printr-o reflecţie asupra celor mai importante direcţii ale pedagogiei contemporane, se scoate în evidenţă substanţa epistemică a ştiinţelor educaţiei şi exigenţele de întemeiere a teoriei pedagogice.
Epistemologia pedagogică reprezintă un punct nodal al reflecţiei filosofice asupra educaţiei. Noua preocupare ar putea candida pentru o posibilă ştiinţă a educaţiei, dat fiind ck încă de pe acum epistemologia pedagogică ar avea ca sarcini:
• delimitarea unor căi eficiente de interogare şi explicare a fenomenelor educaţionale ;
• imprimarea unui caracter explicit ştiinţific cercetării pedagogice, prin eliminarea abuzului de empirism, a amatorismului şi a aplicării şabloanelor interpretative ;
• realizarea unei analize logice a limbajului pedagogic şi operarea unei discriminări conceptuale, pentru evidenţierea mai clară a specificului limbajului pedagogic;
• construirea unei teorii pedagogice care să fie consistentă formal, pertinentă axiologic şi adecvată praxeologic.
Epistemologia pedagogică trebuie să realizeze o critică serioasă a metodologiei cercetării pedagogice, în vederea testării şi validării acelor căi de investigaţie care s-au dovedit a fi valabile. Fundamentarea ştiinţifică a
inventarului teoretic va imprima ideilor pedagogice o mai mare credibilitate şi forţă de impact asupra realităţilor cercetate. Dacă pedagogia este în suferinţă, aceasta se datorează, într-o anumită măsură, chiar pedagogilor înşişi, care, nu de puţine ori, etalează un limbaj de lemn, sufocant şi inhibitor, prin prezenţa acelor licenţe caracteristice unor vechi ideologii acţionale, didacticiste. O înnoire, începând chiar cu limbajul pedagogic, este mai mult decât necesară.
In acelaşi timp, epistemologia pedagogică ar putea avea un impact indirect şi asupra activităţii didactice realizată de profesor. Creşterea ponderii şi a importanţei proceselor educaţionale în societatea contemporană implică, în mod necesar, înfăptuirea unei munci bazate pe certitudini ştiinţifice şi nu pe presupoziţii sau observaţii
superficiale. Eficienţa actului didactic este dată şi de încrederea practicianului în dispozitivul teoretic propus de cercetătorul ştiinţific.
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCAŢIEI 229
• o mai fidelă adecvare a construcţiei teoretice la specificul obiectului cercetării: degajarea teoriei pedagogice de ,,-isme", precum sociologism, psihologism, ideologism şi chiar... didacticism, frecvent utilizate de
teoreticieni;
• consistenţă şi congruenţă explicativă; evitarea antinomiilor în discursul pedagogic, limitarea redundanţelor şi
a licenţelor stilistice învechite, care degenerează, de cele mai multe ori, în sloganuri pedagogice inhibitorii;
• necesitatea desfăşurării unor metode şi tehnici explicative adecvate complexităţii obiectului de cercetat;
evitarea extremelor (ambiţia cuantificării cu orice preţ a unor fenomene refractare la abordări cantitative, de pildă);
• asumarea interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii metodologice, îmbinând supleţea metodologiei cu fineţea discursului explicativ;
• centrarea teoriei pe direcţia descriptivului şi explicativului în defavoarea normativului care face loc
voluntarismului şi subiectivismului; supravegherea permanentă a adecvării teoriei la realitate, căci, deseori, furaţi de mirajul frumuseţii şi logicii construcţiei, pierdem din vedere că teoria trebuie să slujească la ceva;
• descrierea fenomenului educaţional într-o perspectivă evolutivă, prospectivă ; luarea în calcul a rezonanţelor (teoretice şi aplicative) imediate şi viitoare ale teoriei pedagogice;
• relevanţa practică a teoriei în raport cu finalităţile educaţiei; înscrierea teoriei pedagogice într-o perspectivă explicit pragmatică şi acţională, care să fie asumată atât de teoretician, cât şi de practicianul-profesor ;
• relevanţa practică a teoriei în raport cu finalităţile educaţiei; înscrierea teoriei pedagogice într-o perspectivă explicit pragmatică şi acţională, care să fie asumată atât de teoretician, cât şi de practicianul-profesor ;