Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcţie de domeniul la care se referă, analiştii au propus o triplă compartimentare : obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).
Fără a intra în prea multe subtilităţi analitice, vom evoca cea mai cunoscută taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele două clase), avansată de B.S. Bloom şi colaboratorii săi (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordonează după un criteriu structural, cel al complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective -
poate cea mai discutată categorie a finalităţilor - cuprinde, după Krathwohl şi Bloom, următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini, valori, interese etc. : receptarea (participarea), răspunsul (reacţia),
aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cât priveşte taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificăm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu (coord.), 1977, p. 61), care explicitează următoarele categorii : mişcările reflexe, mişcările naturale sau fundamentale, capacităţile perceptive, capacităţile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea non-verbală.
Un al doilea criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate/concreteţe (cf. Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii şi particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se referă la o anumită latură a educaţiei. Obiectivele medii sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare, particularităţi de vârstă ale educaţilor etc. Cele particulare se referă la performanţe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi de
la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza în comportamente vizibile, măsurabile.
/
O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi explicitarea obiectivelor educaţionale.
Din acest punct de vedere, merită să medităm mai mult asupra a două exigenţe :
a. regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astăzi, se justifică o deplasare a obiectivelor către achiziţii ce asigură învăţarea învăţării şi dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale, cf. Văideanu, 1988, p. 82);
b. exprimarea corectă a obiectivelor.
Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încetăţenit deja prin denumirea de operaţionalizarea obiectivelor. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător.
Un obiectiv este operaţionalizat atunci când:
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI 5 1
a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată;
b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune următorul evantai de condiţii, ce se cere a fi respectat în procesul de dimensionare şi de formulare a obiectivelor:
♦ obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
♦ obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor etc.;
*■ • obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
• • obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
♦ în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării acestora;
♦ exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune" : a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;
- • fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;
- • obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic.
Operaţionalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei minimale, dar pot fiinţa şi alte standarde valorice, în funcţie de conţinutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev.
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (între paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică):
♦ Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
♦ Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...)
♦ Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistor i...)
♦ în ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema dată, piesele la magazin...)
♦ In temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător ? (... astfel încât radioul să capteze cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins în obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puţin măstrate.
Pretenţia de a operaţio-naliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi depăşite. Nu este mai puţin adevărat că sunt şi situaţii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit în practica didactică.
De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă, dacă deprinderea de a scrie litera a - la clasa I - ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.
5 2 PEDAGOGIE
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţio-nalizării, care este variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile etc, posibilităţile de operaţionalizare se diminuează.
Valorile - de pildă -ţin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variază de la simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la calităţile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiinţei. Trecerea în revistă a intereselor, a atitudinilor, a aprecierilor, a valorilor, a emoţiilor şi a prejudecăţilor ne furnizează numeroase obiective de acest ordin" (Krathwohl, Bloom, 1970, p. 7). Dacă e să ne luăm după schema lui Krathwohl şi Bloom privind învăţarea afectivă, am depista următoarele etape:
1. receptarea valorii care presupune trei sub-categorii :
1.1. conştiinţa, când atenţia individului este atrasă de un stimul cu conţinut valoric;
1.2. dorinţa de a primi, acea stare a individului care sub influenţa stimulilor este pregătit pentru a le acorda atenţia necesară;
1.3. atenţia dirijată sau preferenţială, când individul însuşi caută stimulii valorici şi-i conştientizează;
2. răspunsul afectiv, care cunoaşte şi el mai multe stratificări:
2.1. asentimentul, un răspuns propriu la aşteptări;
2.2. dorinţa de răspuns, când elevul este din ce în ce mai atent la chemările interioare faţă de noii stimuli pe care-i caută;
2.3. satisfacţia răspunsului, adică apariţia unui răspuns în plan emoţional;
3. valorizarea, care descrie o interiorizare crescândă prin adoptarea unui comportament destul de coerent în următoarea succesiune:
3.1. acceptarea unei valori (dorinţa de a-şi dezvolta deprinderi specifice);
3.2. preferinţa pentru o valoare (căutarea mai degrabă a unei valori anume decât a altora);
3.3. angajarea (ajungerea la concluzia că valoarea respectivă este benefică şi îl ajută efectiv pe om);
4. organizarea, respectiv aranjarea valorilor acceptate într-un sistem, ceea ce presupune:
4.1. conceptualizarea valorii (încercarea de a găsi în ce constă specificul unei norme valorice);
4.2. organizarea unui sistem de valori (de pildă, acceptarea religiei ca un sistem de valori primordiale, care prevalează asupra altor valori);
5. caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori, ultima etapă care se referă la accederea la un mod de a fi şi la o filosofie a vieţii şi care presupune alte două etape:
5.1. dispoziţia generalizată (decriptarea şi interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al valorii respective);
5.2. caracterizarea (ajustarea şi închegarea unei filosofii existenţiale personale).
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI 5 3
Identificarea tuturor etapelor invocate mai sus de către profesor devine foarte dificilă. Schema de mai sus are un caracter mai mult orientativ, teoretic, şi mai puţin practic, de concretizare imediată, obligatorie.
Un cadru didactic, atunci când încearcă să operaţionalizeze obiective, trebuie să fie atent la o serie de capcane posibile:
• dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefică pentru toţi elevii;
• dacă nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitân-du-se finalităţile mai cuprinzătoare ;
• dacă prin operaţionalizarea excesivă nu se ajunge la o atomizare şi secven-ţiere a comportamentelor, astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică;
• dacă din dorinţa exactităţii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ;
• dacă nu cumva educaţia, riguros prescrisă prin obiective, nu conduce la manierism şi mecanizare în predare etc*
Aceste virtuale limitări nu trebuie să ne sperie, ci să ne facă să medităm mai profund la faptul că şi în didactică se poate aluneca într-un ,,-ism" care se cheamă... didacticism.
Note bibliografice
Atlan, Henri, 1991, Tout non peut-etre, tducation et verite, Seuil, Paris.
Bârsănescu, Ştefan, 1935, Curs de Pedagogie generală, predat în anii 1933-1934 şi 1934-1935, ed.
all-a, Lit. C. Ionescu, Bucureşti. Bloom, B.S., (ş.a.), 1977, Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor educaţionale, in Probleme
de tehnologie didactică, Caiete de pedagogie modernă, nr. 6, E.D.P., Bucureşti. Dewey, John, 1990, Democraţie et education, Armând Colin, Paris. Geissler, Erich E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grundlegung eines
erziehenden Unterrichts, E. Klett Verlag, Stuttgart.
Grigoraş, Ioan, 1982, Personalitatea morală, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti. Hubert, Rene, 1965, Trăite de pedagogie generale, PUF, Paris.
Kant, Immanuel, 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Ed. Agora, laşi. Kotarbinski, Tadeusz, 1976, Tratat despre lucrul bine făcut, Ed. Politică, Bucureşti. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., 1970, Taxonomie des objectifs pedagogiques : domain affectif, torae 2,
Ed. Education nouvelle, Montreal. —^Landsheere, V. de, Landsheere G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Narly, Constantin, 1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman şi idealul educativ (Antologie de texte), E.D.P., Bucureşti.
Neculau, Adrian, 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti. Nicola, Ioan, 1993, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Nicolescu, Mariana, 1995, Cuvânt introductiv, in Modelul uman si idealul educativ (Antologie de texte), E.D.P., Bucureşti.
Noveanu, Eugen (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., Bucureşti. Potolea, Dan, 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, in Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti. Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les contenus de l'education. Perspectives mondiales d'ici â Van
2000, UNESCO, Paris.
Reboul, Olivier, 1984, Le langage de l'education, PUF, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires, UNESCO, Paris. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.
' - -'- -•■■"•*<™ ««A nther Exsavs. ErnestBerin Lirnited, London.
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE 1. Conceptul de principiu didactic
Se ştie că educaţia constituie, în cea mai mare parte, un demers intenţionat, orientat în chip conştient către concretizarea unor finalităţi bine precizate. Caracterul teleologic al educaţiei este imprimat şi de corelarea acţiunilor ce se derulează cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de către cadrele didactice.
Normativitatea educaţiei se poate situa la mai multe niveluri: a) normativi-tatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic şi este mai puţin controlată de manageri sau profesori; b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, pra-xiologic, care ţine de competenţa cadrelor didactice care dispun de largi posibilităţi de accentuare sau de combinare a unor norme în acord cu activităţile pe care le creează şi le realizează.
Cum este firesc, norma presupune o anumită generalizare, o extindere necondiţionată în timp şi spaţiu. Trebuie spus că gradul de obligativitate sau opţio-nalitate nu este acelaşi pentru toate principiile didactice. Este drept că normativitatea legislativă se cere a fi respectată de toţi, pe când normativitatea funcţională se poate relativiza la o serie de variabile, precum nivelul sau ciclul şcolar, conţinuturile educative care se transmit, personalitatea educaţilor, personalitatea educatorilor, factorul timp, specificitatea culturală a comunităţii etc. La limită, fiecare cadru didactic îşi va însuşi sau va aplica o normă didactică într-un fel propriu, ori va crea şi va impune reguli noi, cerute de situaţii concrete de învăţare.
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse. Principiul exprimă constanţa procedurală, elementul de continuitate care poate fi regăsit în mai multe situaţii de predare-învăţare; el este o expresie a legităţii procesului educativ, a faptului că şi în perimetrul paideutic se pot regăsi sau identifica raporturi esenţiale, necesare, generale, relativ constante, reiterabile ce se cer a fi cunoscute şi exploatate de actorii implicaţi, în primul rând de învăţători şi profesori. Norma şi legea didactică reprezintă un semn că pedagogia este o ştiinţă respectabilă, care a ajuns la o anumită maturitate epistemologică.
în urma acumulării unei experienţe în timp, s-au decantat anumite axiome procedurale, .care, dovedindu-şi eficacitatea, pot fi preluate, extinse şi generalizate.
Impunându-se ca un reflex al complexităţii activităţii didactice, principiile didactice au totodată menirea de a-1 i NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE 5 5
mativ, pentru a evita, în acest fel, alunecarea pe panta improvizaţiei şi a unei desfăşurări spontane, neroditoare.
Recurgând la reguli prefixate, profesorul poate rezolva sarcini dificile, noi.
Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic şi regula didactică (Ţîrcovnicu, 1975), plecând de la sfera de aplicabilitate a respectivei norme. Dacă principiul are o sferă mai largă de valabilitate, regula este o normă mai restrânsă, ce se particularizează la un anumit segment al proceselor didactice (latură a educaţiei, componentă didactică, moment al lecţiei etc).
Conştientizarea prezenţei normei în educaţie s-a realizat încă din faza empirică a ştiinţei educaţiei. Chiar şi în prezent, educaţia spontană (realizată în familie, pe stradă etc.) decantează, în cele din urmă, o serie de regularităţi cu caracter normativ. Garantul eficacităţii educaţiei stă în reproducerea acelor trasee care au condus la rezultate pozitive. Norma didactică se constituie ca fiind expresia unor acumulări de experienţe paideutice exemplare.
Dacă totul s-ar pierde şi nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticulaţii educative s-ar consuma în reinven-tări ale unor procedee care au mai,existat. Dar, din motive de eficienţă, este bine ca ceea ce s-a dovedit a fi bun să se tezaurizeze şi să se păstreze. Tocmai la acest aspect se referă principiul didactic.
Comenius este primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat în mod explicit principiile educative în
monumentala sa lucrare Didactica Magna (1970). Aproape toate principiile didactice recunoscute în prezent îşi au originea în reflecţiile profunde ale pedagogului ceh. Redăm câteva principii, explicitate de Comenius încă din 1632, care rezonează cu cele mai actuale principii ale învăţământului :
• educaţia se va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
• se va proceda de la general la special;
• se va proceda de la uşor la greu;
• nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie ;
• totul se va preda intuitiv;
• totul se va preda pentru utilizare prezentă;
• cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă;
• tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;
• totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii;
• toate se vor consolida prin exerciţii continue;
• tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;
• tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea cauzelor;
• tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile sale;
• la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles;
• executarea se învaţă executând;
• exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc.
Principiile evocate de Comenius sunt intuiţii geniale, care, unele dintre ele, de abia în secolul nostru au primit o consacrare şi o fundamentare teoretică (principiul educaţiei permanente, a predării interdisciplinare, a cunoaşterii holistice a realităţii etc).
5 6 PEDAGOGIE
în activitatea didactică, principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii:
• orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori şi învăţători ;
• normează practica educativă prin aceea că intervine obligaţia de a fi respectate nişte reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice ;
• prescrie tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de învăţare;
• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
După unii autori (Preda, 1995), principiile didactice au un caracter general, sistemic şi deschis. Caracterul general este imprimat de faptul că principiile vizează toate componentele funcţionale ale procesului de învăţământ, toate activităţile şi disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de şcolarizare. Caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile care interacţionează între ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan şi nu izolat; apoi, principiile se vor conexa cu toate componentele procesului de predare - cu conţinuturi, cu metode, cu forme de organizare a predării etc. Caracterul dinamic se susţine prin faptul că principiile didactice nu sunt date o dată pentru totdeauna, ele au o istorie, numărul lor nu este fix, ci schimbător, în funcţie de variabile ce ţin de contextul extra-didactic, de noile date ale psihologiei şi pedagogiei, de experienţa cadrului didactic ; în acelaşi timp, sistemul principiilor variază de la un autor la altul, multiplicându-se sau restructurându-se (de pildă, astăzi restructurându-se poate vorbi de principiul predării interdisciplinare, de principiul educaţiei interculturale, de principiul educaţiei axiologice etc). Pentru a exemplifica, vom recurge, mai întâi, la pedagogia germană, recunoscută prin profunzimea şi seriozitatea analizelor, in-vocându-1 pe E.E. Geissler (1981, pp. 51-54), care propune următoarele principii, mascate, deseori, de scopuri formal-globale ale învăţământului:
a) nivelul obiectiv-structural al dezvoltării elevului (rezidă în dezvoltarea unor premise ale învăţării drept garant al eficienţei acesteia; anumite aptitudini trebuie să fie dezvoltate înainte ca structura şi semnificaţia multor experimente să poată fi înţelese; cunoaşterea unor structuri mai simple precede înţelegerea unor structuri mai complexe);
b) complexitatea progresivă (cerinţa respectării unei succesiuni care să permită o intrare gradată în probleme din ce în ce mai complicate);
c) învăţarea operaţională (care stipulează că noţiunile nu se formează prin simpla contemplare a unor fapte obiective, ci din contactul direct al elevului cu obiectul respectiv);
d) orientarea scopului învăţământului (pentru ca un conţinut cultural să devină şi educativ, trebuie precizate motivul şi condiţiile de instituire a funcţionalităţii culturale);
e) orientarea logico-obiectivă (cerinţa de a se interzice aplicarea unor criterii străine de o anumită disciplină în selectarea propriilor elemente de conţinut ale instruirii);
f) principiul exemplului (are la bază premisa epistemologică a exprimării generalului prin raportul dintre individ şi specie);
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE 5 7
g) orientarea ştiinţifică şi propedeutic-ştiinţifică (aceasta pretinde că nu se va introduce în învăţământ nici o cunoştinţă care nu a fost validată ca fiind ştiinţifică) ;
h) corelarea cu acţiunea (cerinţa continuităţii dintre teoretic şi practic);
i) principiul învăţământului educativ (invitaţia ca învăţământul să şi formeze, nu numai să informeze);
j) principiul globalismului (orientarea către totalizarea cunoaşterii şi deschiderea ei spre viaţă).
La pedagogul francez Rene Hubert, pe lângă principiile specifice fiecărei laturi a educaţiei, mai sesizăm invocarea a cinci principii fundamentale ale acţiunii educative, acestea fiind conexate la scopurile educaţiei:
• principiul maturizării specifice (educaţia trebuie să fie un ajutor dat omului pentru a funcţiona plenar din punct de vedere biologic, prin educaţia corpului);
• principiul socializării şi profesionalizării (individul este supus unei formări în perspectiva inserţiei în structurile sociale şi a îndeplinirii unor sarcini practice, de producere a anumitor bunuri);
• principiul civilizării (educaţia are menirea de a-1 introduce pe om în cultură, prin cunoaşterea, încorporarea şi crearea valorilor sedimentate la un moment dat);
• principiul individualizării (educaţia demnă de acest nume are obligaţia de a cultiva libertatea creativă a individului, de a-1 face autonom, stăpân şi responsabil de gândirea şi faptele sale);
• principiul spiritualizării (prin intermediul instrucţiei şi formării, omul trebuie să ajungă la un sens înalt, mai
• principiul spiritualizării (prin intermediul instrucţiei şi formării, omul trebuie să ajungă la un sens înalt, mai