Computing the global similarity

À educação escolar, independente do nível ao qual nos referimos, cumpre a função de transferir as conquistas científicas e culturais às novas gerações, possibilitando-lhes, pela via da apropriação de conhecimentos, o desenvolvimento das faculdades psíquicas humanas superiores e suas correspondentes habilidades operacionais. Esta função lança, de antemão, aos educadores um grande desafio: desenvolver nos alunos capacidades intelectuais durante o processo de apropriação de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados com êxito e atuem como mediadores da relação dos indivíduos com a realidade. (MARTINS e ABRANTES, 2008, p.1)

Desde a divisão e a organização burguesa do trabalho, da propriedade privada dos meios de produção, a burguesia vem cuidando para garantir a manutenção de níveis de ignorância da classe trabalhadora, fundamentais para a manutenção da expropriação e da

exploração do trabalhador, o que é vital para a manutenção do lucro33. Não é à toa que Saviani (1987) destaca que a importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento, colocando-se na defesa intransigente da recuperação do papel da escola:

[...] a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar. (SAVIANI, 2008b, p. 98)

O autor salienta que a secundarização da escola só interessa à burguesia, pois, a generalização da instrução da população contraria os interesses de estratificação de classes.

[...] a expansão da oferta de escolas consistentes que atendam a toda a população significa que o saber deixa de ser propriedade privada pra ser socializado. Tal fenômeno entra em contradição com os interesses atualmente dominantes. Daí a tendência a secundarizar a escola, esvaziando-a de sua função específica, que se liga à socialização do saber elaborado, convertendo-a numa agência de assistência social, destinada a atenuar as contradições da sociedade capitalista. (ibid., p. 99).

Explicitado isto, salientamos que um dado projeto de formação humana está ligado a uma dada concepção de homem, a um dado projeto histórico, uma vez que, as propostas educacionais situam-se no âmbito da luta de classes. Conforme denunciaram os crítico- reprodutivistas34, na sociedade capitalista a principal função da educação é a manutenção da ordem vigente e a reprodução dos seus valores. Porém, conforme crítica realizada por Saviani (1987), sabemos que a escola não é homo gênea, mas abriga contradições próprias desta sociedade baseada na subsunção trabalho ao capital. Sobre isto Snyders afirma:

A escola é um local de luta, a arena em que se defrontam forças contraditórias – e isto porque já faz parte da essência do capitalismo ser contraditório, agir contra ele próprio, criar os seus próprios coveiros. O patronato prefere sacrificar a qualificação a assumir as despesas inerentes e, sobretudo, os riscos sociais; o patronato prefere moderar a ciência. A partir do que a seleção escolar assim instituída não só é injusta como é até contrária às necessidades da produção e trava ao mesmo tempo a extensão e a satisfação das necessidades, portanto, da escolha de carreiras. (SNYDERS, 2005, p. 102)

Conforme indica Snyders, se identificamos o projeto burguês de formação, e consequentemente, de currículo, é justamente a contradição inerente ao capitalismo, que nos

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Sobre os problemas que acercam a escola no nosso país, ver sistematização realizada por (SANTOS et. al., 2009, pp. 57-60, no prelo) sobre os principais problemas da escola do campo no Brasil, a saber: analfabetis mo; acesso e permanência; projeto de escola e organização do trabalho pedagógico; professores; estrutura e financia mento. Ut iliza mos esta referência, pois reconhecemos que estes problemas não se restringem ao campo, apresentando-se, em maior ou menor grau, nas instituições escolares brasileiras e m gera l.

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dá condições de reconhecer as possibilidades de um projeto contra hegemônico de formação. Pois, sabemos que:

A escola não é o feudo da classe dominante; ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é, simultaneamente, reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação – mas também ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrário, marca o tipo de combate a ser travado, a possibilidade desse combate que já foi desencadeado e que é preciso continuar. É esta dualidade, característica da luta de classes, que institui a possibilidade objetiva de luta. (SNYDERS, 2005, p. 103)

Reconhecer isto nos coloca na defesa de um projeto de formação vinculado aos interesses da classe trabalhadora, ou seja, vinculado ao projeto histórico socialista/comunista. A respeito disto, retomamos Marx e Engels na obra Manisfesto do partido comunista, na qual eles afirmam que as conclusões teóricas dos comunistas não se baseiam em idéias ou princípios inventados, mas que são a expressão geral das condições reais de uma luta de classes existente, de um movimento histórico que se desenvolve diante de nossos olhos. Dizem que o objetivo imediato dos comunistas é a constituição dos proletários em classe, a derrubada da supremacia burguesa e a conquista do poder político pelo proletariado. E que a teoria comunista poderia ser resumida em uma frase: abolição da propried ade privada, pois esta é a expressão final do sistema de produção e apropriação que é baseado em antagonismos de classes, na exploração de muitos por poucos, (MARX E ENGELS, 2008, pp. 24-25).

Como é possível observar, a concepção de currículo na qual nos baseamos, refere-se primeiramente à educação básica, visto que, consideramos inconcebível pensarmos o currículo de pedagogia sem partirmos do que reconhecemos como conhecimento escolar, currículo escolar, como papel da escola no processo de formação humana na sociedade em que vivemos. Sem termos clareza sobre o que consideramos necessário ser tratado na escola pelo professor, como pensarmos a formação e o currículo de pedagogia? Sabemos que a escola não é o único campo de trabalho do pedagogo, porém, ela é a instância mais desenvolvida de socialização do conhecimento, sendo o principal campo de trabalho deste profissional. Conforme explica Saviani (2008a, p.154) a escola, na sociedade atual, é a força pedagógica que tudo domina, por isso não é possível hoje compreender a educação sem a escola, pois é a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos desenvolvido e não o contrário. Sendo assim,

[...] se é possível compreender as formas não escolares de educação a partir da escola e o inverso não é verdadeiro, então o educador formado sobre a

base da dissecação da anatomia escolar estará capacitado a compreender todas as demais formas de educação, qualificando-se, portanto, para também agir nelas. (SAVIANI, 2008a, p. 155)

Além disto, consideramos que as categorias mais gerais - concepção de homem e projeto histórico – perpassam qualquer proposta de formação, sendo ela de nível básico ou superior, sendo expressas no real no que denominamos de categorias da prática, que são em última instância onde se materializam as determinações mais gerais do modo de produção capitalista, a saber: trabalho educativo, o currículo e a escola.

Portanto, estas concepções das quais partimos, não serão diferentes ao pensarmos o ensino dos estudantes das séries iniciais e a formação que deve ter seus professores. Ambas estão centradas na concepção de homem enquanto ser social que para manter-se vivo age sobre a natureza através do trabalho, e neste processo produz os meios necessários para a manutenção da vida, ao mesmo tempo altera a si mesmo, produz conhecimento, técnica, cultura. Assim como, num projeto histórico para além do capital, sabendo que esta não é uma vontade produzida na cabeça de homens isolados, mas uma necessidade histórica. Por fim, partimos de uma concepção curricular, tanto para o ensino básico quanto para o ensino superior, galgada numa concepção de formação que deve contribuir - já que sob o modo de produção capitalista não é possível alcançá-la - para o desenvolvimento humano na sua plenitude, trata-se da defesa de uma formação omnilateral no sentido que Marx atribuí a este termo, ou seja, formação que possibilite o desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos, das faculdades, das necessidades humanas e da capacidade da sua satisfação. (MANACORDA, 2007, p. 87).

Considerando o exposto acima, bem como os limites de tempo e espaço que temos nesta dissertação, para realizarmos a crítica à produção do conhecimento sobre o currículo de pedagogia, tendo em vista quais as possibilidades que ela aponta para o enfrentamento da problemática educacional brasileira, no geral, e para o enfrentamento das problemáticas da formação do pedagogo, em específico, restringiremo- nos a questionar que concepção de homem/formação humana e projeto histórico estão presentes nas teses sobre o currículo de pedagogia produzidas no Brasil entre os anos de 1987 a 2010. Para tanto, dedicamos o próximo tópico à discussão do que concebemos por formação humana/concepção de homem, pois entendemos que esta discussão é um ponto de apoio importante que contribui com a necessária crítica que deve ser feita à concepção de formação burguesa.

2.4. FORMAÇÃO HUMANA EM MARX E ENGELS: CRÍTICA À FORMAÇÃO