Computational Complexity

A análise das representações dos Professores, no que diz respeito às diferentes dimensões da vida escolar, pode proporcionar-nos informações importantes sobre o seu modo de ser e de estar em contexto educativo. Ao destacarmos que as representações, para além de mediadoras das práticas do Professor, são factores constituintes do estímulo e modeladores de resposta (Vala, 2002), estamos a admitir que elas podem influenciar, positivamente ou negativamente, os resultados da educação.

Por razões inerentes à sua formação e actividade profissional, os Professores, comparativamente aos EE, têm acesso a uma maior variedade de fontes de informação. Através da escola (mais concretamente, dos saberes individuais e em grupo resultantes das práticas educativas e estruturas, e das relações inter individuais entre profissionais de educação) e da formação inicial e contínua, os Professores têm acesso a informação de cariz mais científico. Estas condições engrandecem a organização e sistematização da informação acessível, pelo que poderemos supor que as representações sociais de escola, nestes actores, estão mais próximas dos propósitos do modelo de escola construtiva. Segundo este modelo, os papéis educativos dos Professores tornam-se mais abrangentes ao nível da execução do currículo, valorizam o desenvolvimento de competências sociais no aluno dado que as consideram indispensáveis à sua inserção socioprofissional e ao desenvolvimento do relacionamento interpessoal.

Assim, pensamos que é essencial também os Professores darem especial destaque às disciplinas mais escolarizantes, visto serem fundamentais à promoção do desenvolvimento individual dos alunos. Para os Professores, a educação escolar não se limita apenas a preparar os alunos para a inserção na vida activa, deve também valorizar o seu desenvolvimento e autonomia, nomeadamente através da aquisição de competências de auto-conhecimento, de desenvolvimento autónomo do pensamento, competências sócio-afectivas de modo a que a integração dos alunos na sociedade actual e futura se efectue com sucesso. Devem reflectir e aprimorar, no seu dia-a-dia, a arte de ensinar.

Na perspectiva de Santiago, acerca das representações sociais dos Professores sobre a Escola, existem diferenças verificadas e que se devem às interacções entre os diversos actores na escola. As representações são mediadoras da sua acção educativa pelos atributos consignados aos alunos, aos EE, aos saberes e às estratégias adoptadas.

Representações Sociais e Relações Família/Escola

Os autores Mugny & Carugatti, Mollo-Bouvier, Gilly, (cit. por Santiago (1993), nos seus estudos das representações da escola e do aluno no Professor, reconhecem que nelas há o predomínio de sinais ligados à escola transmissiva, sendo estes sinais uma forma de adaptação do Professor face aos conflitos e incertezas com que a escola construtiva os faz confrontar. Apontam, também, para conteúdos nas representações dos Professores sobre os alunos, carregados de dimensões cognitivas e normativas, sobrepondo as dimensões afectivas, assumindo o Professor um papel de modelo de saber, de cultura e de atitudes que os alunos devem imitar.

Contudo, Santiago (1993) não considera estes estudos totalmente conclusivos, registando que a utilização de outras variáveis independentes mais controladas, sobre o Professor, como o tempo de serviço, a formação, a área de formação inicial, a área actual de docência e o nível de ensino, conduziriam a outras direcções em termos de resultados sobre os processos de formação e conteúdos das representações. Na realidade, nota-se, no estudo de Cullingford (cit. por Santiago (1993), uma aproximação, nas representações dos Professores, da escola construtiva; abertura na acção educativa, comunicação horizontal, respeito pela individualidade do aluno e delegação do poder no grupo/classe. Os Professores apresentam um elevado grau de convergência, com os princípios da escola construtiva; e no que respeita às finalidades da escola, respeitam mais o desenvolvimento e autonomia no aluno do que a preparação para a inserção sócio-profissional.

No mesmo estudo, estas metas mencionadas pelos Professores como condição importante para o sucesso e integração do aluno na sociedade são as competências sociais de auto-conhecimento, a capacidade de desenvolvimento autónomo do pensamento e a aquisição de recursos para interagir com os outros. Consideram também que, em termos de currículo, as competências académicas são muito importantes na formação dos alunos, mas orientadas no sentido do seu desenvolvimento individual e não apenas na preparação para uma determinada profissão. Também aqui os Professores rejeitam regras e normas rígidas, com imposição de obediência à autoridade, valorizando a compreensão dos alunos em termos comportamentais, como estratégias para os envolver nas actividades escolares.

Comparando as expectativas dos Professores com os EE, Cullingford (cit. por Santiago), apresenta algumas conclusões:

- Os Professores dão prioridade, no processo educativo, às noções de autonomia e de capacidade individual de decisão, contrariamente os EE privilegiam uma concepção instrumental de educação, canalizada para o acesso a uma melhor profissão.

- Os Professores apostam na auto-responsabilização do aluno como forma do seu desenvolvimento pessoal, enquanto os EE dão importância à imposição de mais disciplina face à benevolência da Escola e dos Professores.

- Os Professores são unânimes ao considerarem que o currículo é um suporte ao desenvolvimento no aluno das competências sociais, fundamentais na inserção sócio- profissional e relação interpessoal; os EE preocupam-se com o ler, escrever e contar tomando uma posição crítica no que se respeita aos métodos de ensino.

-Há convergência de opiniões no lugar ocupado no currículo pelas disciplinas mais escolarizantes, embora com objectivos diferentes: Os EE preocupam-se com uma melhor preparação para uma profissão e os Professores preocupam-se com a ideia de desenvolvimento individual.

Com estes resultados, verificou-se que os EE valorizam a concepção de escola transmissiva, enquanto os Professores orientam a sua actuação ligada à escola construtiva.

Concluindo, as representações sociais desempenham a função justificadora na medida em que ao associarem-se à acção intercedem na sua avaliação. Assim sendo, os actores sociais podem clarear e justificar as tomadas de decisão e procedimentos que perfilham num determinado contexto social, junto dos seus parceiros. Em resumo, as representações sociais espelham certas características dos grupos que as assumem, diferenciam os grupos sociais e, em última instância, determinam as nossas reacções (Moscovici, 1984).

Ao longo deste capítulo, procurámos fazer o enquadramento teórico da pesquisa, centrando-nos na análise dos elementos e do processo de formação e modificação das representações sociais. Neste sentido, operacionalizámos um conjunto de noções e conceitos com o objectivo de fomentar o conhecimento das representações sociais de escola presentes nos EE, alunos e Professores. Assumimos que, para estes actores sociais, as representações funcionam como grelhas de leitura da realidade escolar que orientam o comportamento e a atitude em relação à Escola. Deste modo, destacamos o facto de que as representações sociais assumem características diferentes, derivando de variáveis ligadas à experiência educativa protagonizada por cada um dos grupos.

Representações Sociais e Relações Família/Escola

Também verificámos que o grau de convergência ou divergência entre as representações de escola de EE, alunos e Professores não traduzem juízos inteiramente consensuais.

Assim, a participação e envolvimento dos EE na escola e a escolarização dos filhos depende do tipo de representações que detêm em relação à Escola, representações essas que são fortemente condicionadas por factores de ordem social e cultural. As representações são “referências a partir das quais qualquer actor analisa e interpreta acontecimentos e factos”(Dâmasio, 1996:58) e, porque são constituídas a partir das nossas experiências, da formação e ensinamentos que recolhemos e das interacções que estabelecemos com os outros indivíduos, podemos entendê-las como o resultado da socialização a que estamos permanentemente sujeitos. Na perspectiva de Moscovici (cit. por Vala), as representações sociais formam-se nos indivíduos, principalmente por dois processos sociocognitivos: a objectivação e a ancoragem, constituindo a objectivação numa forma de estruturação do pensamento, isto é, dos conceitos, valores e crenças que existem a nível individual ou social e a ancoragem na inclusão de nova informação no pensamento que já se encontra estruturado, permitindo ao indivíduo dar novas interpretações ao real, alterando de alguma forma as representações existentes e criando até uma certa maleabilidade de pensamento.

Poderão surgir representações de escola nas famílias, através das quais estas se sentem identificadas com os modelos que interiorizaram como possíveis, por deterem boas ou más recordações da escola que tiveram, valorizando mais acentuadamente aquelas que retêm nas suas representações como ideais para os filhos. Por esta razão, incluímos no nosso estudo os conceitos da escola transmissiva e escola construtiva referidos por Tonucci (cit. por Santiago) que, numa perspectiva de acção pedagógica, privilegia a cultura familiar como contribuição para a construção da aprendizagem.

PARTE II

Capítulo IV

A INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA: OPÇÕES METODOLÓGICAS E APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO

O estudo de caso constitui a nossa opção metodológica para o estudo empírico, que nos propusemos desenvolver, pelo que, aqui, apresentamos as razões que a fundamentam. Um estudo implica um contexto, sendo este a Escola sede de um Agrupamento de Escolas, desde o Pré-Escolar ao 3º Ciclo, da rede pública, que designamos ficticiamente por Agrupamento Tomás, cuja escolha justificámos e cuja caracterização apresentamos. Um estudo empírico implica recolha de dados, pelo que apresentamos, também, todos os procedimentos tidos na sua recolha, bem como no seu tratamento.

A Investigação Empírica: opções metodológicas e apresentação do contexto

1. Introdução

Actualmente, quer na Família quer na Educação, os conflitos que ocorrem na relação Escola-Família são de carácter social, pelo que o contexto que nos propusemos investigar se caracteriza, não pela existência de uma realidade objectiva, mas por múltiplas realidades, construídas a partir das percepções e interacções pessoais dos sujeitos. Temos consciência que os dados recolhidos não reflectem a realidade “objectiva”, mas sim o modo como ela é percebida e vivida por cada actor.

É de referir que não pretendemos transpor para outros contextos, nem sequer generalizar eventuais conclusões obtidas neste trabalho. Quivy e Campenhoudt (1992:159), referem que “cada investigação é um caso único que o investigador só pode resolver recorrendo à sua própria reflexão e ao seu bom senso”.

Reflectindo nestas palavras, desejamos, nos contextos de estudo, adquirir alguns dados relativamente à participação dos EE no processo educativo dos seus educandos.

Por outro lado, também sabemos que a Escola hoje é complexa e que não pode ser objecto de um sonho parcelar e analítico (Canário, 1992). De igual modo, também a Família, com as transformações que tem sofrido, podemos dizer que o seu papel não é diferente daquele com que a Escola está confrontada. Através da inter-relação da investigação com os sujeitos de estudo, pretendemos compreender como se caracteriza a relação Escola-Família e como participam os EE desde o Pré-Escolar até ao 3º Ciclo. Pretendemos a compreensão dos factos. Assim, partimos da perspectiva dos actores: EE, Professores e alunos, procurando captar o significado das acções sociais, os motivos e as crenças que os norteiam. Não podemos considerar o indivíduo isoladamente, mas sim em contexto, pois os significados são construídos pelos actores sociais e, ao mesmo tempo, sujeitos a contínuos processos de renegociação e revisão. Ou seja, procuramos estudar a realidade sem a fragmentar nem a descontextualizar, partindo sobretudo dos próprios dados para os compreender ou explicar (Almeida e Freire, 2003).