Além da história da Ciência, as pesquisas de concepções de crianças e estudantes de vários níveis são boas fontes de informações sobre como os sujeitos compreendem o conceito de vida. Os estudos sobre concepções permitem identificar quais são as idéias mais freqüentes, ressaltando as características dessas noções e determinando as suas origens. Esses estudos complementam os estudos anteriores por trazerem a contribuição de um outro domínio genético. Vários desses estudos relatam a evolução dessas concepções com a escolaridade e com a idade, e dessa forma podemos considerá-los como parte do domínio ontogenético. Mesmo aqueles que reportam estudos com amostras de uma mesma idade e nível de escolarização, se considerados no quadro mais amplo definido pelo conjunto dos estudos, ajudam a entender a gênese do conceito vida no domínio individual.
O primeiro estudo sobre a evolução do conceito de vida na idade infantil foi realizado por Jean Piaget (1927). Ele alegou que a criança nos primeiros estágios teria uma visão animista da vida, isto é, elas atribuiriam vida e consciência a objetos inanimados (Piaget, 1927). Keleman (1999) diz que essa afirmação de Piaget está assentada no fato de que para ele as crianças pequenas não teriam capacidade de raciocinar em termos físicos e causais. Com o passar dos anos e com o desenvolvimento do pensamento, porém, essa noção animista de vida seria substituída por um conceito adulto de vida.
Esse desenvolvimento do conceito de vida de uma noção infantil para uma noção adulta obedeceria a uma seqüência de quatro estágios. No primeiro estágio, que ocorre quando a criança está com quatro e seis anos, ela considera vivo qualquer objeto que tem alguma atividade, utilidade ou função. No segundo estágio, a criança teria entre os seis e oito anos e atribuiria vida a tudo que se move. O terceiro estágio, que ocorre na criança entre oito e dez anos, é evidenciado pelo fato da criança considerar ser vivo tudo que tem movimento próprio e espontâneo. No quarto estágio, que ocorre nos indivíduos a partir dos 11 anos, a criança atribui vida a plantas e animais.
Esse estudo de Piaget é considerado um clássico, e serve de referência inicial para outros estudos que objetivavam conhecer como os sujeitos entendem o que é vida
foram realizados. Essas pesquisas se dedicaram a investigações sobre concepções alternativas sobre o conceito de vida. O termo “concepções alternativas” é uma das possíveis denominações para idéias que se distanciam das concepções legitimidadas cientificamente ou pela cultura científica escolar.
As pesquisas sobre concepções alternativas nasceram dentro de um campo de pensadores construtivistas e começaram a ser realizadas ainda na década de 70. Essas pesquisas apesar de ter uma relação direta com trabalhos de Piaget e colaboradores, se distanciam na medida em que elas se fundamentam na preocupação com ensino dos conceitos, algo que não estava presente na obra de Piaget (Mortimer, 2000). São trabalhos que ressaltaram a diversidade de idéias apresentadas pelos estudantes sobre os mais diversos conceitos científicos e favoreceram um melhor entendimento sobre as características dessas construções intelectuais (Santos, 1991). Mortimer (2000) explicita que, em artigo considerado marco inicial do programa de pesquisas denominado de Movimento de Concepções Alternativas, Driver e Easley definem que:
“...essas idéias infantis podem configurar sistemas mais ou menos estáveis de concepções, que os autores chamam de conceituais alternativas. Essas estruturas seriam, basicamente, diferentes das idéias científicas por sua forte dependência do contexto, em oposição à universalidade das idéias científicas; e pelo alto grau de idiossincrasia e de diferenças pessoais, oposto a uma visão altamente socializada presente na ciência.(Mortimer, 2000, p.89)”
Um trabalho que trata das concepções alternativas relativas ao conceito de vida foi apresentado por Freitas (1989). Ele relata uma pesquisa realizada com alunos portugueses com idades de 7 a 13 anos que, submetidos a um questionário e a uma entrevista, apresentavam suas noções sobre o que é um ser vivo e sobre a distinção entre seres animados e inanimados.
Citando vários trabalhos, Freitas se contrapõe ao argumento de Piaget de que a noção animista de vida seria um traço genético inerente ao pensamento infantil. Alguns resultados de pesquisas comprovariam que a distinção entre seres vivos e objetos inanimados seriam atos de tentativas de reconhecimento do mundo. Esses trabalhos destacam que a criança iniciaria esse processo de diferenciação desde os primeiros meses de vida.
Freitas argumenta que os seus dados evidenciam que a maioria dos alunos pesquisados utiliza em suas respostas as chamadas características clássicas da vida (nascer, crescer, respirar, alimentar-se, reproduzir-se e morrer) para a identificação dos
seres vivos. Em relação à distinção entre seres animados e inanimados, grande parte dos alunos afirmou que os seres vivos possuiriam elementos materiais diferentes.
Freitas conclui que os seus resultados não sustentam a noção de evolução do animismo para um conceito adulto, proposta por Piaget. Ele acredita que a distinção entre o vivo e o não vivo seria muito influenciada pelos conhecimentos escolarizados sobre os seres vivos e que estaria associada a um problema de concepções alternativas sobre a dicotomia orgânico/inorgânico.
Uma pesquisa sobre o conceito de vida foi realizada com estudantes universitários ingleses do Curso de Biologia e Enfermagem por Brumby (1982). Esses estudantes foram apresentados a questões que traziam aspectos novos ou desconhecidos relacionados ao conceito de vida. Em suas respostas, esperava-se que os entrevistados explicitassem suas definições de vida. Brumby mostrou que a maioria dos sujeitos de sua pesquisa mencionou as características clássicas dos seres vivos em suas respostas. Ela enumerou que essas características são: crescimento, reprodução, respiração, nutrição, excreção, irritabilidade e locomoção. A pesquisadora discute que essas características estão correlacionadas a características de organismos que pertencem ao reino animal.
Brumby (1982) afirmou também que, entre os resultados, lhe chamou a atenção o fato de não haver nenhuma referência ao DNA ou a auto-replicação de moléculas e que poucos alunos mencionaram a dependência dos seres vivos da transformação de energia. Ela declarou que parece que a percepção de vida dos alunos, mesmo depois de anos de instrução, é claramente antropomórfica.
Uma outra pesquisa sobre concepções de vida a ser destacada foi realizada com alunos brasileiros por Ribeiro e Santos (2000). Elas trabalharam com alunos do ensino médio de uma escola estadual de Niterói/RJ, que foram submetidos a apenas uma pergunta que pedia que eles definissem o que é um organismo vivo. As autoras discutem os resultados destacando que existe uma parcela considerável de respostas que foram consideradas sem sentido. As respostas analisadas mostraram que os alunos utilizaram conhecimentos adquiridos durante os anos de escolarização. A maioria dos alunos entrevistados apresentou uma concepção de organismo que recorre as características clássicas da vida. Uma outra parte dos alunos recorreu à fisiologia e ao conceito de célula. As autoras apontaram que uma pequena parcela dos alunos
pesquisados responderam que os seres vivos são aqueles que são classificados segundo determinadas regras taxonômicas.
Outro estudo sobre definições de vida entre alunos foi executado por Dorvillé (2002), também no Rio de Janeiro. O pesquisador realizou sua pesquisa com 837 alunos do ensino médio de três escolas estaduais. Os alunos foram solicitados a responder por escrito uma única pergunta: “Quais as diferenças entre os seres vivos e tudo que não tem vida?” Ele ressalta que poucas respostas foram consideradas sem sentido. Para classificá-las, foram usadas muitas categorias denominadas de: antropomórfica, locomoção, presença de células/tecidos, capacidade de raciocínio, presença de vida, etc. Em seus resultados, Dorvillé indica que muitos alunos recorreram a caracterização clássica e a argumentos antropomórficos nas definições de vida. Ele destaca que poucos alunos fizeram uso de conceitos mais complexos como evolução, homeostase ou metabolismo em suas respostas.
Silva (2003)6 investigou as concepções de vida entre alunos da terceira série do
ensino médio. Em seu estudo, ele utilizou um questionário com 4 perguntas que demandavam que o entrevistado expressasse a sua definição de vida. Silva discute que as respostas de seus sujeitos de pesquisa abrangem muitos significados que estão intimamente ligados à experiência cotidiana, pois são muitas referências a palavras como Deus, amor, sentimento, criação, revelando a importância dos elementos sócio- culturais na elaboração cognitiva desse conceito pelos alunos. Em uma tentativa de classificar as suas respostas, Silva (2003) utilizou as seguintes categorias:
- finalismo: apresentação da realidade como um conjunto organizado segundo planos bem definidos e quase sempre centrados na atividade humana – cada coisa tem a sua função;
- artificialismo, atribuição de um agente fabricador, geralmente Deus ou o homem, à origem das coisas
- fenomenismo, estabelecimento de laços de casualidade entre fenômenos contíguos no tempo ou no espaço
- animismo e atribuição de vida e consciência e, muitas vezes, de propriedades antropomórficas aos objetos inanimados
6 Esse trabalho foi feito sob orientação dos professores Selma Moura e Francisco Coutinho. O professor
Coutinho afirma que essa pesquisa foi fundamental para a validação do questionário que foi usado em sua investigação sobre o perfil conceitual de vida. Segundo Coutinho (2005), o estudo de Silva possibilitou um ensaio sobre a consistência das categorias que definiram as zonas do perfil de vida.
- categorias tradicionais: utilização das características clássicas da vida citadas por Brumby (1982)
Na amostra investigada por Silva (2003), 42% dos entrevistados utilizaram definições finalistas, 32% apelaram para definições artificialistas. O animismo foi usado por 18% e fenomenismo por 11%. As definições clássicas da vida foram aplicadas por 26% dos entrevistados.
Silva sugere que na argumentação utilizada por seus entrevistados sobre o conceito de vida, pôde ser percebida a utilização de componentes intuitivos e perceptivos, referências antropomórficas e teleológicas, e conhecimentos obtidos por meio da ciência escolar e informações da mídia. Ele também nota que vários dos sujeitos de sua pesquisa parecem usar simultaneamente e inconscientemente essas diferentes versões explicativas em sua tentativa de definição.