Composition isotopique de l’air piégé dans la glace

Os relatos de P1 sobre sua experiência na escola onde o estágio foi realizado se iniciam no tópico de Introdução de seu relatório, em que é apresentado o objetivo do relatório, bem como do estágio; problemas relacionados às escolas regulares públicas brasileiras; os métodos de leitura utilizados pela professora e seus colegas de estágio na escola; e uma breve análise da experiência do estágio, em que ela examinou como sendo: “muito produtiva, pude aprender com os alunos que convivi como também pude ensinar o pouco que sei para modificar, nem que seja um pouco, a visão que eles tinham da língua inglesa” . Esse primeiro relato de P1, sobre sua prática pedagógica, mostra seu olhar crítico concernente às aulas por ela ministradas, como uma prática “muito produtiva” . Essa aná- lise subjetiva é explicada posteriormente, como sendo o aprender com os alunos e ensinar ‘o pouco’ que se sabe .

Esse relato de P1 revela, a nosso ver, a visão de incom- pletude que P1 tem sobre si própria, no sentido de reconhecer que muito ainda se tem a aprender enquanto professora . Embora ela tenha experiência de 7 anos de ensino, se coloca enquanto aprendiz nesse processo . Essa interpretação pode ser confirmada em outros momentos de seus relatos, como será visto no decorrer da análise . A postura de professor-aprendiz é defendida por Freitas (2004), na assertiva de que “espera-se que os profissionais hoje, além de esti- mulados e bem preparados, sejam atualizados e conscientes de que sua formação é permanente” . Ou seja, a preparação é constante e não se restringe ao período do curso, do estágio, tampouco ao tempo

de experiência de ensino que o profissional possa ter ao longo de sua trajetória profissional .

No item seguinte, de Fundamentação Teórica, é possível perceber como os relatos acerca da experiência da P1 estão em mais evidência do que os pontos teóricos em si . A professora vai tecendo comentários acerca de suas inquietações, suas percepções, como no trecho abaixo, retirado do relatório:

P1: Sempre ouvimos falar sobre o Ensino de línguas em escolas públicas, e sempre que este assunto é iniciado sempre vêm acom- panhado com críticas, soluções e até mesmo lembranças da nossa história escolar . O que na verdade acontece é a falta de união entre

a Escola (direção), professores a alunos . (ênfase minha)

No trecho acima, P1 trata dos problemas concernentes ao ensino de línguas no contexto público, partindo se sua própria experiência . Ao utilizar o verbo na 3ª pessoa do plural “ouvimos”, a professora se apresenta enquanto parte daqueles que já ouviram críticas voltadas às escolas públicas . Além disso, o discurso de P1 deixa explícita a sua experiência enquanto aluna de escola pública, ao tratar de “lembranças da nossa história escolar” . Dessa forma, a professora estabelece relação com esse contexto de ensino em vários momentos, em vários papeis sociais, enquanto: (1) aluna; alguém que muito já ouviu falar sobre; (2) estagiária; (3) professora . Na continuidade de sua escrita, P1 parece defender que o fator pro- blemático nesse contexto é “a falta de união” . Considerando o fato de que P1 já tem experiência de ensino precedente às disciplinas de estágio, é possível conjecturar que ela tenha percebido o relatado

em sua trajetória de 7 anos, como professora . A afirmação de P1 corrobora a afirmação de Reis (2009), de que o contexto de ensino envolve vários atores educacionais, dizendo respeito a toda a comu- nidade escolar: professores, alunos, direção, pais . Por isso, trata-se de uma realidade complexa que requer a cooperação de todos aque- les que direta ou indiretamente têm relação com a educação .

Durante a construção do relatório, P1 ora se apresenta enquanto observadora, quando afirma, por exemplo, que “o profes- sor, infelizmente, ainda vê o conteúdo sendo assuntos gramaticais o que na verdade não apenas isto”, ou seja, se remete ao professor na 3ª pessoa, colocando-se fora do processo, ora se apresenta enquanto observadora-participante, ao defender que “através do nosso proce- dimento de ensino devemos levar o aluno a torna-se crítico, a inte- ragir entre si a discutir sobre coisas importantes da sociedade, de coisas que nos cercam” .

Com a análise desse trecho do relatório de P1, bem como de outros momentos, é possível perceber que o professor é tratado em dois momentos distintos: 1) “o professor”, como sendo aquele cuja prática é tradicional e estagnada; e 2) “nós” – professores em formação, com o compromisso (“devemos”) de provocar mudança no contexto referido . Tais posturas assumidas por P1 reforçam a afirmação de Pimenta (2011) de que o estágio oportuniza a cons- trução de identidade, em que o estagiário é pesquisador, observador de práticas pedagógicas outras, mas também é parte constituinte do processo, visto que sua identidade profissional vai sendo cons- truída, a partir de suas experiências pessoais e a socialização das mesmas .

Antes de iniciar os relatos acerca de sua prática pedagógica em si, P1 faz um breve comentário sobre a postura da professora regente da turma, afirmando que “ela tem um método inovador e sempre busca interagir com os alunos . Pude perceber que a profes- sora gosta de utilizar as práticas de leitura, as mesmas que utiliza- mos em nosso estágio” . Esse relato de P1 mostra que a mesma se identifica com o posicionamento da professora observada no está- gio anterior (cujo objetivo é a análise crítica do professor da turma), concernente à interação professor-alunos e à utilização de práticas de leitura .

A partir do olhar voltado para a postura da docente regente da turma, P1 pôde se perceber e se enxergar na ação pedagógica do profissional observado . Nesse sentido, o estágio contribuiu para a construção e solidificação identitária da professora, uma das fun- ções da disciplina, segundo Pimenta (2011) . Essa interpretação é confirmada com o relato de P1 ao refletir acerca da relevância do estágio para sua trajetória: “nesta disciplina você consegue se conhe- cer um pouco melhor, saber e sentir que você é capaz de ensinar em qualquer lugar” . A assertiva da professora confirma a ideia de que a construção identitária é um contínuo, que transcende o tempo de experiência profissional, pois mesmo vivenciando experiências no contexto de ensino há 7 anos, P1 se depara com descobertas que faz acerca de si própria e de sua prática .

Ao descrever os alunos das turmas, P1 relata uma proble- mática, que foi o fato de os estudantes de uma determinada turma serem desmotivados, não participativos durante as aulas, o que a levou a mudar de abordagem várias vezes com a turma . Inicialmente, a turma não correspondeu aos objetivos quando um texto montado

pelos próprios estagiários, relacionado à rotina de Garfield (perso- nagem de tirinhas e de desenho animado), foi trabalhado . Segundo ela, houve a tentativa de “ler com eles, discutir com eles, até traduzir com ele, porém a aula não fluiu, pois os alunos não se mostravam interessados pelo texto” . Esse fato certamente inquietou P1, visto que a mesma havia feito todo o planejamento para o trabalho com a turma com um texto específico, quando não obteve as respostas almejadas . Vale ressaltar que a professora afirmou não ter obser- vado aquela turma específica anteriormente ao estágio de regência, de forma que não houve oportunidade para a identificação das difi- culdades da turma, do nível, de seus interesses, dentre outros diag- nósticos, fato que pode ter causado a escolha de um gênero e tema que não funcionaram para aquele grupo específico .

Na área da carpintaria, as buscas pelo acerto através de diferentes caminhos é caracterizada por Schon (2000, 33) como “tentativa e erro” . Esse processo é caracterizado pela constante pesquisa na tentativa de se encontrar a solução, o caminho para se chegar a determinado objetivo, nesse sentido, o erro assume uma noção positiva, uma vez que “a reflexão sobre cada tentativa e seus resultado prepara o campo para a próxima”, conforme mostra o autor .

A partir do disgnóstico feito por meio da observação e reflexão, a professora partiu para o trabalho com o gênero ‘carta ao leitor’, cujo tema era ‘relacionamento’ . O trabalho com esse gênero resultou na seguinte forma:

P1: O tema agradou a turma, todos leram e participaram, entende- ram o vocabulário do texto sem precisar de tradução, as palavras

desconhecidas foram entendidas através de mímicas . Após a lei- tura da carta os alunos deram suas próprias sugestões e conselhos, havendo assim, diferentes pontos de vista .

O relato de P1 mostra seu posicionamento crítico-refle- xivo acerca de sua prática pedagógica, de forma que a mesma assu- miu posição de professora e também de pesquisadora . Embora ela tenha trabalhado com as mesmas estratégias de leitura, a mudança do gênero textual trabalhado, bem como do tema em foco, foram fundamentais para que os alunos fossem motivados à participação . Dessa forma, P1 se mostra ciente da necessidade de mudança, ao afirmar que foi durante uma atividade escrita para revisão do con- teúdo que decidiu mudar o foco das aulas para um tema que fizesse parte do interesse dos alunos . Tal postura é conceituada por Schon (2000) como reflexão-na-ação, em que a práxis permitiu o diagnós- tico de problemas na prática pedagógica, levando-a a uma mudança em ações futuras .

A tomada de decisão de P1 provocou a falta de tempo para a realização da uma atividade escrita, que havia sido planejada ante- riormente . Não obstante, essa não foi considerada uma questão problemática para a professora em formação, tampouco um aspecto negativo, visto que “pelo entusiamo e participação dos alunos perce- bemos que eles entenderam a mensagem passada através do texto . Enfim havíamos conseguido, através de um texto, a interação de todos os alunos e isso foi muito bom” . No relato, a professora afirma não ter se preocupado com o fato de não ter aplicado a atividade escrita idealizada, pois o objetivo de participação e engajamento dos alunos durante a leitura e interpretação do texto fora alcançado .

Com esse relato, P1 demonstra não está focada em aspectos quan- titativos das aulas, mas qualitativos assumindo, pelo menos, duas das ações reflexivas pontuadas por Murphy (2001, p . 500) a saber: 1) repensar questões relacionadas à própria prática de ensino; e 2) mudar planejadamente a prática de ensino, com vistas a melhoras constantes .

Ao analisar o trajeto da prática pedagógica, em Estágio Supervisionado II, P1 afirma:

P1: Analisamos nossa prática de ensino como também nosso desem- penho nesta disciplina de estágio como ótimo. Pois mesmo havendo alguns impecílios conseguimos chegar ao nosso objetivo que foi mostrar aos alunos que a gramática não é só regra e a leitura não é só tradução. Terminando nosso estágio com bastante satisfação e consciência que fizemos um bom trabalho.

A conotação que é provida à palavra “ótimo” no relato de P1 não está, a nosso ver, relacionada à ideia de perfeição, mas de desenvolvimento, pois, como ela menciona, mesmo em meio aos entraves que surgiram, os objetivos almejados foram alcançados, e as mudanças ocorreram de forma planejada e consciente. É possível constatar que a professora não teve por intenção omitir de seu relato os obstáculos que emergiram em sua prática. Pelo contrário, uma nova ação sucedia aos problemas diagnosticados.

P1 atribui às disciplinas de estágio extrema relevância na trajetória do professor em formação - mesmo com o tempo de expe- riência significativo que ela tem - por proporcionar mais aprendiza- gem. A docente em formação mostra sua visão acerca do papel do

professor, como sendo aquele que participa da construção do conhe- cimento, em que o educador também é aprendiz. Dessa forma, ela se distancia de detentora do saber, cujo papel é transferir conhecimento, mas como um sujeito em constante transformação.