“As responsabilidades dos professores são cada vez maiores e os seus papéis mais difusos” (Hargreaves, 1998, p.131)
Hoje em dia, a Escola é o maior lugar de ensino-aprendizagem, onde os alunos obtêm conhecimentos, desenvolvem as diversas capacidades e hábitos, no que diz respeito à atividade física e à sua ligação e promoção da saúde.
Atualmente a importância social do professor alterou-se tal como, desde o início da nossa carreira profissional até ao presente, o conjunto de tarefas, exigências e disponibilidades no desempenho da função docente. Estas têm vindo a tornar-se cada vez mais abrangentes. Pretendemos dizer, pois, que o professor não se restringe a ser professor: é igualmente educador, com responsabilidades quase de pai ou de irmão; é também psicólogo, ouvinte, amigo sempre disponível, em constante vigilância, para conduzir cada aluno convenientemente, sugerindo-lhe o melhor papel para a formação da sua personalidade.
Neste momento é impossível delimitar o papel de professor, uma vez que, já que este se ocupa com um conjunto de tarefas dispersas entre a atividade letiva, na área científica de recrutamento, bem como com o desempenho de cargos, como o de Diretor de Turma e com as constantes alterações legislativas, organizativas e a diminuição da remuneração dos docentes, entre outros aspetos, estaria criada uma moldura que poderia levar à desmotivação e saída de muitos professores do sistema de ensino, aliás como se tem vindo a verificar.
A profissão docente manifesta-se, segundo Sacristán, através de uma grande
“diversidade de funções (ensinar, orientar o estudo, ajudar individualmente os alunos,
regular as relações, preparar materiais, saber avaliar, organizar espaços e atividades, etc)” (1995, p.77). Conclui-se que a profissão docente exige profissionais multifacetados e polivalentes.
Baseamos a nossa atuação no trabalho colaborativo e no espectro de partilha de conhecimentos, estratégias e experiências reconhecendo nestes aspetos uma das facetas que os elementos de uma sociedade mais devem desenvolver e que, na nossa cultura, é
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realmente almejada. Uma escola ou um agrupamento de escolas surge como uma microsociedade representativa de todos os problemas e características de um ambiente macro com toda a sua complexidade. Daí que, por vezes, seja muito difícil incrementar o “trabalho em rede”, quando a importância da concorrência, ao invés da colaboração, parecem continuar a dominar.
Ao longo do nosso percurso profissional, mas essencialmente enquanto coordenador da Escola Básica nº 2 de São Bernardo, vamos ouvindo atentamente as preocupações e desabafos dos professores, relativamente às dificuldades com que se deparam para lecionar mais eficazmente as suas aulas, na condução a uma aprendizagem sólida dos conteúdos, bem como aos obstáculos com que se deparam para investir no seu desenvolvimento profissional. Subjacente ao referido encontram-se as constantes alterações legislativas, o aumento da carga horária, a diminuição da remuneração salarial, o aumento do número de alunos por turma (massificação), fazendo com que seja mais difícil para os professores conhecer bem os seus alunos, chegar a todos, enfim, saber o que cada um precisa e ajustar estratégias promotoras de sucesso.
Fruto de um envolvimento diário, o gosto pela profissão e pelos alunos sempre se manifestou vivamente desde a nossa formação inicial (estágios incluídos) e estamos cientes que, para ensinar, temos de fazer um investimento pessoal e social constante. Para dar resposta a esta premissa, investimos: 1) na planificação de toda a atividade docente; 2) na formação contínua, 3) na experiência acumulada, tendo como ponto de partida a formação inicial; 4) na colaboração e envolvimento com os diferentes elementos da comunidade educativa; 5) na reflexão rigorosa, permanente e partilhada das nossas práticas docentes, especialmente com outros elementos do grupo disciplinar de Educação Física, possibilitando a partilha de atitudes e valores semelhantes e facilitando, com maior rapidez e eficácia, a concretização dos objetivos, quer individuais quer da escola.
Para além dos aspetos referidos, procuramos estabelecer relações amistosas entre os diferentes agentes que participam no processo de ensino-aprendizagem, esforçando-nos por influenciar positivamente o bom clima de escola, enquanto docentes e, essencialmente, enquanto elementos de um órgão de liderança. Temos presente que os professores não são apenas profissionais da instrução, os técnicos operacionais não são apenas os auxiliares da ação educativa, ou os alunos, apenas alunos. Baseamos, pois, a nossa atuação em decisões e responsabilidades, procurando envolver o corpo docente, não docente e os discentes na construção de uma escola melhor.
Com uma motivação intrínseca, mas não indiferente aos restantes fatores motivacionais, consideramos que os professores de EF devem iniciar cada ano letivo
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encorajados e responsabilizados, uma vez que a motivação dos alunos para a disciplina de Educação Física, conforme constatámos nos diferentes anos letivos, é elevada. Poucos são os alunos que não gostam da disciplina. Esta motivação encontra-se plasmada na Figura 1, construída com base nas Fichas Biográficas preenchidas pelos Encarregados de Educação dos alunos da Escola Básica nº 2 de São Bernardo, no início do ano letivo de 2013/2014.
Figura 1. Disciplina preferida dos alunos da Escola Básica nº 2 de São Bernardo no ano letivo 2013/2014.
Consideramos que a motivação é uma das várias peças fundamentais para se atingir o sucesso em qualquer área. Desta forma, poderemos afirmar que os professores de EF iniciam cada ano letivo com relativa vantagem, uma vez que os alunos se encontram, desde o princípio do ano letivo, motivados para a disciplina, o que equivale a um ótimo ponto de partida na taxa de sucesso.
Temos sempre presentes as nossas responsabilidades enquanto professor. Assim, para tal, não esquecemos o processo de instrução, socialização e desenvolvimento humano dos nossos alunos, espelhado nas normas de desempenho docente, nos projetos e metas de escola, articulando e procurando atingir níveis elevados de avaliação do desempenho. Desde que o processo de avaliação do desempenho docente foi alterado pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro, até ao modelo vigente apresentado no Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro, obtivemos duas menções de Bom e duas menções de Muito
181; 43% 62; 15% 28; 7% 59; 14% 86; 21%
Disciplina preferida
(1ª escolha de 3 possíveis)Educação Física (E.F.)
1 disciplina do departamento de Línguas
1 disciplina do Departamento Ciências Socias e Humanas
1 disciplina do Departamento Ciências Exatas
1 disciplina do Departamento Expressões
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Bom, apesar dos rácios impostos para a obtenção de menções de Muito Bom.
Em 2007, ano de grandes mudanças, e segundo o Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro, procedeu-se à alteração do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, consagrando um regime de avaliação de desempenho mais exigente e com maiores efeitos no desenvolvimento da carreira, propondo--se identificar, promover e premiar o mérito e valorizar a atividade letiva. De acordo com o seu articulado, a definição e concretização de um regime de avaliação que distinguisse a excelência era condição essencial. Subentende-se, assim, que o modelo de avaliação anterior seria um mero “pro forma”, dado que a própria tutela foi a primeira a assumir que o modelo de avaliação precedente não produzia o efeito desejado, uma vez que não fazia distinções na avaliação dos professores.
Toda a nossa atividade profissional foi desenvolvida, tomando como referência os padrões de desempenho docente, os objetivos e as metas da escola, bem como os objetivos individuais, procurando atingir os níveis mais elevados de desempenho nos diferentes parâmetros avaliados.
Numa perspetiva reflexiva, pensamos que todas as práticas devem ser constantemente colocadas em causa, procurando sempre um crescimento profissional e, consequentemente, pessoal que se refletirá necessariamente nas práticas pedagógicas diárias.
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Na figura 2 podemos observar as várias etapas e respetivos traços dominantes de acordo com os anos de experiência de um professor, conforme Gonçalves (2000).
Anos de Experiência Etapas/traços Dominantes 1-4 o “INÍCIO”
choque do real, descoberta
5-7
ESTABILIDADE
Segurança, entusiasmo, maturidade
8-14 DIVERGÊNCIA (+) empenhamento, entusiasmo DIVERGÊNCIA (-) descrença, rotina 15-22 SERENIDADE Reflexão, satisfação pessoal
≥23 RENOVAÇÃO DO “INTERESSE” renovação do “entusiasmo” DESENCANTO desinvestimento e saturação
Figura 2. Etapas da Carreira.
(Gonçalves, 2000, p.428)
Não será por casualidade que todo o processo reflexivo da nossa ação docente coincida com a etapa segundo Gonçalves (Figura 3) na qual o traço dominante será a reflexão, a satisfação pessoal considerando-a a etapa da serenidade. Revemo-nos na totalidade dos conceitos e designações utilizados na etapa em causa. No entanto, acrescentamos que o traço “empenhamento” relativo aos anos de experiência dos 8-14 deve ser um traço “horizontal” permanente e constante em toda a carreira profissional. Por muitas dificuldades profissionais que possam surgir ao longo do percurso, acreditamos que o trabalho com e em prol dos alunos deve ser suficientemente gratificante para criar estímulos pessoais e manter vontades em desenvolver sempre melhor a função de ensinar.
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Observando a escola, e de uma maneira geral a sociedade, como uma organização cada vez mais exigente, complexa e com uma crescente diversidade de funções, consideramos que estas se refletem nas atividades pedagógicas. Logo, os docentes necessitam de uma formação que não se limite às novas necessidades profissionais, mas que acolha também as dimensões culturais, sociais e humanas. Compreendemos estas necessidades e procuramos, em cada formação contínua realizada, adquirir ou melhorar os nossos conhecimentos e competências, articulando-os e ajustando-os aos contextos profissionais. Outro objetivo que procuramos ter presente tem sido a inscrição em formações que contribuam para um maior profissionalismo e o melhor desempenho de outras funções nas escolas (exemplos: Oficina de Formação e seminários em Autoavaliação de uma Escola ou Agrupamento de Escolas e Curso de Formação “Sensibilização à Mediação Escolar”).
Importa, ainda, reconhecer que entendemos a formação contínua, integrada no processo global de formação, como um pilar na construção de um profissional que tende a melhorar a qualidade da educação e a ultrapassar as dificuldades diárias em todo o processo pedagógico. Este processo desenvolve-se no tempo, começa antes de concluída a formação inicial e estende-se por toda a vida.
Contribuindo para o nosso desenvolvimento enquanto professores, fomos enriquecendo a nossa formação científica e pedagógica, ao participar em ações de formação, seminários, consultando publicações da especialidade e trocando ideias e experiências com colegas de grupo e de profissão.
Consideramos por bem destacar algumas formações frequentadas que julgamos pertinentes na melhoria do nosso desempenho profissional, uma vez que contribuíram para o desenvolvimento das nossas capacidades e competências:
Oficina de Formação “Escola, Desporto e Deficiência”, realizada em Sever do Vouga, de 1 de outubro a 10 de dezembro de 2003 (1 unidade de crédito);
Curso de Formação “Sensibilização à Mediação Escolar”, promovido Centro de Formação de Aveiro e de Albergaria-a-Velha, de 7 de setembro a 11 de novembro de 2010, 50 horas (2 unidades de crédito);
Curso de Formação “Aptidão Física em Crianças e Jovens - Novas Tendências”, promovido pelo Centro de Formação de Aveiro e de Albergaria-a-Velha, de 4 a 25 de maio de 2011, 25 horas (1 unidade de crédito);
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Oficina de Formação “Processo de Autoavaliação de uma Escola ou Agrupamento de Escolas: Modelos e Práticas”, promovida pelo Centro de Formação de Aveiro e de Albergaria-a-Velha, 50 horas (2 unidades de crédito);
Acrescentamos que as formações que promovemos ou nas quais fomos formadores foram, igualmente, importantes pela necessidade em aprofundar conhecimentos, desenvolver outras aptidões e, como já mencionado, ampliar capacidades e competências da oralidade e consequente apresentação em público. Alarcão assegurava que “A formação contínua, como um dos momentos de educação permanente que é, deve desenvolver cada professor até ao ponto de ser o professor que pode ser” (1991, p. 69). Por outro lado, Formosinho afirmava que “A formação contínua tem como finalidade última o aperfeiçoamento pessoal e social de cada professor, numa perspetiva de educação permanente”(1991, p.238).
Concluindo, somos de opinião que as ideias defendidas por Alarcão e por Formosinho são, na verdade, a pedra de toque no que diz respeito ao percurso dos professores. Reconhecemos, pois, à formação contínua um papel crucial na valorização da profissão docente, no desenvolvimento da organização das escolas e na melhoria e desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.
Temos presente que a formação contínua não se sedimenta através do acumular de técnicas, de conhecimentos ou de cursos, contudo fortalece-se através de um trabalho de atualização, de observação e acompanhamento, bem como da reflexão crítica sobre as práxis docentes, numa perspetiva construtiva individual.
Considerando-se que a sociedade se transforma a grande velocidade nos vários domínios do saber, no professor também ocorrem mudanças rápidas, nomeadamente de novos conhecimentos, de comportamentos, de competências profissionais e do próprio docente enquanto profissional e ser individual. Salientamos que as transformações tanto da sociedade como do próprio indivíduo enquanto professor se encontram intimamente ligadas. A formação contínua procura satisfazer todas estas transformações.
Em sequência do atrás afirmado, confirmamos que todas as atividades extraescola, todas as atividades letivas e não letivas merecem grande atenção e cuidado no seu planeamento e aplicação prática.
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