Para analisar a emergência do conceito de integração, com vistas à sua problematização dentro de um determinado campo discursivo, como é o caso do campo trabalho e educação, parafraseamos Foucault (2010, p.62), afirmando-se que, em tal análise, não é preciso relacionar o conceito nem no horizonte da idealidade nem no curso empírico das ideias que o conformam, mas, antes de querer situar um conceito em um edifício dedutivo virtual, é necessário descrever a organização do campo enunciativo em que aparecem e circulam.
Assim posto, o conceito de integração emerge no campo educativo associado à problemática da integração entre teoria e prática, entre trabalho e vida sócio-comunal, cuja concepção conceitual opera divergentes acepções de educação dita integradas.
A organização do campo enunciativo da integração tem sido influenciada por princípios de determinações orientados pelas disputas entre os modelos societários divergentes que emergiram sob a hegemonia do ideário liberal ou sob a influência do ideário socialista, em suas diversas formas históricas. Ambos os modelo influenciaram concepções de educação integrada, porém diferenciadas em seus princípios de integração.
Etimologicamente o termo integração vem do latim “integrare”, o qual tem seu sentido semântico relacionado com tornar-se inteiro, completar, inteirar, integralizar. O seu emprego na linguagem cotidiana revela, no entanto, uma polissemia que reflete uma dispersão de significados, que estão associados aos diferenciados contextos de sua utilização. Outro sentido do senso comum, que assume o termo integração, é referido ao seu sentido de “articulação”, que evidencia a semântica de uma união entre partes que se juntam pelas articulações, tornando-se parte integrante de um todo articulado.
O significado de integração, no campo discursivo da relação trabalho e educação, é frequentemente associado a termos como pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, termos esses, que
embora relacionados, têm significados diferenciados.
Segundo Pompo (2005), os prefixos pluri, inter, multi e trans estão associados à mesma raiz que se origina na palavra disciplina, relacionando diferentes disciplinas que se intencionam juntar em sua pluralidade ou multiplicidade, disciplinas que se pretende articular, pô-las em inter-relação, estabelecendo entre elas uma ação recíproca interdisciplinar ou uma intenção de articulação disciplinar que promova uma ultrapassagem, um ir além dos limites disciplinares, promovendo uma transdisciplinaridade.
Mais frequentemente o termo integração é associado com o conceito de interdisciplinaridade, que segundo Fazenda e Arantes (2002) tem sido utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência.
A prática educativa dita integrada ou interdisciplinar não é caracterizada pelo simples fato de aproximar pessoas de diferentes disciplinas e colocá-las para dialogar e trabalhar juntas, conforme destaca Fazenda e Arantes (2002). Ambas, porém buscam romper com o caráter estaque dos saberes sistematizados, porém articulam tais saberes em diferentes níveis de integração.
Pompo (2005) ressalta que a interdisciplinaridade designaria o espaço intermediário, a posição intercalar entre os saberes; já a integração representaria um espaço em que a articulação entre os saberes ultrapassam as barreiras que os afastavam, fundem-se numa outra coisa que os transcende, constituindo uma espécie de continuum de desenvolvimento do conhecimento.
A integração de saberes, práticos e teóricos, incorpora a interdisciplinaridade, constituindo-se um lugar onde se pode pensar na superação da condição fragmentária das ciências e onde, simultaneamente, se exprime a nossa nostalgia de uma saber unificado (POMPO, 2002, p.13).
Na condição de um saber unificado, que integra teoria e prática, qual deve ser o principio norteador da integração? Fundamentalmente tratar da emergência da integração e de seu princípio estruturante, no campo discursivo da educação profissional, nos remete a relacionar o conceito de integração dentro das diversas concepções que abordam a relação entre trabalho e educação.
Assim dito, é possível, na investigação da relação entre trabalho e educação, a identificação de concepções de integração entre teoria e prática que se vinculam a uma
proposta de educação orientada para os interesses das classes dominantes ou a uma acepção de educação integrada orientada pelos interesses da classe trabalhadora. Embora divergentes, em suas acepções de integração, adotam como “princípio integrador o trabalho”, que assume sentidos diversos, segundo as determinações sociais e históricas que se confrontam nas formas reais em se concretiza o trabalho.
Segundo Machado (1989), estas diferentes concepções de integração ou de propostas de “unificação escolar”, que emergem dos interesses antagônicos entre o capital e o trabalho, apontam para a existência de duas distintas acepções de integração: uma inspirada no ideário liberal/burguês e outra de inspiração socialista/proletária, sendo que ambas, ao longo da história, buscam a construção e a consolidação da hegemonia de suas respectivas classes.
Tanto a concepção de integração liberal-burguesa quanto a socialista- proletária têm como princípio de integração entre a teoria e a prática a categoria social do trabalho, porém sob diferente estatuto ontológico e ético-político dessa categoria central.
Frigotto et al. (2007) destaca que trabalho e educação são atividades sociais de natureza diversas, mas que mantêm entre si conexões por diferentes mediações. Assim expresso, a integração entre teoria e prática está relacionadas com estas diferentes mediações entre trabalho e educação.
Na acepção liberal-burguesa, a categoria trabalho é tratada como atividade produtiva geradora de valor de uso, e a educação assume o papel de transmissão dos conhecimentos sistematizados e dos valores necessários à reprodução social, que, sob a emergência da divisão social do trabalho e da sociedade de classes, gera uma integração entre teoria e prática marcada pela hierarquização e desigualdade econômica. Nesta acepção, a integração se dá em função dos impactos da revolução técnico-científica sobre o conteúdo do trabalho e a crescente tendência hegemônica do trabalho imaterial na geração de valor, que passam a exigir maior grau de qualificação dos trabalhadores.
A concepção de integração que emerge do ideário liberal-burguês, sob os condicionantes do sistema capitalista, que incorpora a nova base teórico-científica nos processos de produção industriais, se dá sob a perspectiva de integração entre trabalho e educação regulada pelo caráter unidimensional do mercado, gerando crescente integração entre a formação para o trabalho articulada com os conhecimentos
científicos necessários à formação de trabalhadores polivalentes e flexíveis.
A acepção socialista-proletária de integração, orientada pelo trabalho como princípio educativo, sob a dupla perspectiva ontológica e histórica da categoria trabalho, que assentada no pensamento marxista, assume o caráter central da formação humana e de construção de suas condições de existência, faz emergir uma concepção de integração que intenciona a formação dos trabalhadores nas múltiplas dimensões da vida.
Segundo Saviani (2007), a formação humana é um feito humano, sob a forma de um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo em um processo histórico. A integração que emerge deste referencial socialista, assume o sentido de uma aproximação com a formação omnilateral, politécnica e unitária, que expressam uma concepção unificada de formação humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no processo formativo, integrando o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo produtivo na formação. (SAVIANI, 2003, p.138)
O conceito socialista de integração, sob a ótica da articulação entre trabalho e educação, teve na concepção gramsciana de escola unitária sua principal expressão, que, de acordo com Soares (1997), emergiu a partir da crítica às contradições do modelo liberal da “escola nova” e às concepções socialistas de “escola unitária do trabalho” e “escola politécnica” marxiana. Tal modelo de escola unitária se propunha a contrapor a dualidade estrutural do sistema educacional capitalista, que mesmo apontando para a crescente integração do saber científico com a formação para o trabalho, não foi capaz de superar esta contradição.
Segundo Machado (1995), a integração entre teoria e prática, é um desafio formativo de grande vulto, pois significa o desenvolvimento de uma visão de totalidade, em que parte e todo, geral e específico, se relacionam e se determinam reciprocamente, tendo como substrato social a dificultá-la uma realidade produtora de dissimulações e fragmentações.
Fazenda e Arantes (2002) alertam para a existência no cenário educacional brasileiro de uma alienação sobre os conceitos de integração e interdisciplinaridade, manifestada pelo desconhecimento dos sujeitos educacionais dos seus significados e objetivos no projeto educativo integrado. Para estes autores a integração tem assumido o papel de uma “ideologia da integração”, pressupondo-se que professores e alunos
são super-homens, capazes de assumir sozinhos toda a problemática educacional. Fazenda e Arantes (2002) apontam ainda que a concepção de uma educação integrada exige a recuperação de algumas ideias fundamentais: “a ideia de formação cultural enquanto esfera de formação integrada do homem total; o papel da escola enquanto espaço integrado de formação do homem inserido em sua realidade e o papel do homem enquanto sujeito integrado de mudança do mundo”.
As motivações para a concepção de modelos de formação integrada, que articulam educação e trabalho, estão presentes tanto no projeto societário liberal quanto no projeto socialista, onde ambos rejeitam o predomínio da especialização por meio da articulação entre a formação geral e a formação técnica, porém com divergente concepção de formação do cidadão produtivo.
Enquanto no modelo liberal a integração do saber científico com a prática do trabalho se motivou pela necessidade de formar trabalhadores polivalentes exigidos para elevar a produtividade do capital e, ao mesmo tempo, estabelecer condições de superar os problemas advindos das lutas dos operários especializados e da mudança do paradigma produtivo, cada vez mais cientificizado e tecnologizado, a concepção de integração socialista se motivou pela superação deste modelo dualista, por uma escola capaz de formar um trabalhador integral, que seja capaz de trabalhar e de governar, de maneira a superar a sociedade capitalista.
Segundo Saviani (2003), a noção de “politecnia”, que se estabelece como referencial utópico da integração, “não tem qualquer conexão com a concepção liberal de polivalência ou múltiplas técnicas, mas se refere ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno”.
Sob a influência do ideário socialista, a integração é concebida, pelos educadores marxistas brasileiros, como um estágio de avanço possível na direção da construção de uma formação “politécnica” e “omnilateral”, no contexto das determinações do sistema capitalista, enquanto não se dá a plena socialização dos meios de produção como condição necessária para a transformação desta utopia educativa em realidade.
A conceituação de politecnia e sua disseminação no pensamento educacional brasileiro, de forma mais sistematizada, se deram, a partir dos anos 1980, por meio da produção intelectual do educador socialista Demerval Saviani. Segundo Saviani
(2003), a noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, postulando uma formação que promova o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno, diferenciando-se assim do sentido vulgar de formação para múltiplas técnicas.
Pizzi (2002) afirma que a genérica conceituação de politecnia pode conduzir a uma formação geral articulada a uma concepção generalista de tecnologia, ainda que não elimine a necessidade da formação profissional específica. Essa autora ainda destaca que o caráter difuso e abstrato deste conceito, que além da carência de dados empíricos, tem problemas conceituais que não ajudam a uma compreensão adequada de questões cruciais para formulação de um projeto socialista de educação, como é o caso da associação estabelecida entre politecnia, escola unitária e formação integrada.
Ciavatta (2005), uma das principais pesquisadoras da formação integrada, afirma que “o sentido da integração está relacionado com o sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, o que leva a tratar a educação como uma “totalidade social”, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos”. Tal conceituação ampla de integração estabelece uma conexão direta entre o conceito de integração com a categoria marxiana de totalidade, a qual tem o estatuto de categoria onto-gnosiológica central do método dialético-materialista.
Chagas (2012) demonstra que o método dialético de Marx envolve uma dupla determinação crítica de investigação e exposição, pressupondo que o objeto só pode ser exposto depois de ser investigado, analisado e criticado, num processo de investigação que busca desvelar sua racionalidade imanente, para em seguida, apresentar o objeto de investigação por meio de sua reconstrução crítica no plano ideal como parte de uma totalidade própria do real.
A conceituação proposta por Ciavatta (2005) para integração, que tem seu fundamento no método dialético materialista, nos impele a considerar que este conceito assume o status de uma “totalidade parcial” no contexto da “totalidade social da educação”, que por sua vez constitui-se parte da “realidade objetiva”, e que, portanto desenvolvem relações entre si que são condicionadas pelo modo de produção de toda a sociedade.
relaciona como uma parte da totalidade social da educação, que por sua vez relaciona- se com a totalidade da produção material socialmente determinada. Segundo Chagas (2012), o método dialético-materialista de Marx parte da produção material, socialmente determinada, e demonstra que ela é um todo orgânico e dinâmico, constituindo-se numa totalidade de relações diversas, na qual seus momentos constitutivos estão conectados entre si, formando uma unidade sintética e repleta de contradições.
Compreendendo a integração como uma totalidade parcial inserida na totalidade social, na condição de uma categoria que estabelece a articulação entre o geral e o específico, no contexto da relação entre o trabalho e a educação, podemos compreender que esta integração se dá tanto internamente, por meio da articulação do saber laboral com o saber científico no processo formativo, quanto externamente, mediante as relações que se estabelecem entre a esfera da educação com a esfera do trabalho em sua realidade concreta.
Do ponto de vista da integração interna ao processo educativo, esta deve refletir as práticas pedagógicas e inter-relações entre os sujeitos da educação, com especial atenção nas relações entre os sujeitos docentes que orientam os processos de aprendizagem do campo da formação geral com os da formação específica.
Nas suas relações externas, a integração se dá pela articulação entre a realidade externa do mundo do trabalho com as práticas educativas, estabelecendo relações recíprocas entre os sujeitos educacionais e o mundo real do trabalho, de forma a construir um processo de integração que coloca em confronto as demandas sociais de formação dos trabalhadores com as demandas requeridas pelo mercado de trabalho.
Sendo a integração considerada uma categoria que se constitui como uma totalidade parcial da totalidade social da educação esta é, assim como as demais partes do todo, socialmente determinada pelas condições de produção material e suas múltiplas mediações históricas, que revelam contradições tanto nas relações internas quanto nas externas.
Sob o ideário do campo marxista, a investigação da categoria integração está associada ao referencial utópico da politecnia e omnilateralidade, assumido como pressuposto onto-gnosiológico o primado do trabalho sobre a educação, o que nos leva a considerar em que sentido o trabalho, na sua condição de categoria ontológica e histórica pode assumir a condição de categoria integradora da formação dos
trabalhadores.
Segundo Frigotto (2009), o sentido do trabalho na sociedade capitalista revela uma disputa de classe que somente pode ser apreendida em sua historicidade dentro de uma concepção dialética e no campo das contradições e não das antinomias. Este autor busca sinalizar que a polissemia da categoria trabalho resulta de uma construção social, cujo sentido hegemônico está associado ao sentido de dominação de classe.
Ao referir-se que o sentido do trabalho somente pode ser apreendido no campo das contradições e não das antinomias, Frigotto (2009) reporta-se ao debate estabelecido com Lessa (2009) e Tumolo (2003), que apoiados numa análise imanente da categoria trabalho, expressa em Marx, sustentam que a análise dessa categoria, sob a hegemonia da sociedade capitalista, sofre tanto perda de precisão semântica quanto do enfraquecimento de sua condição de categoria analítica fundamental, em função da subsunção do trabalho concreto, gerador de valor de uso, pelo trabalho abstrato, gerador de valor de troca, e, de ambos, pelo trabalho produtivo, enquanto categoria concreta de geração de mais-valia hegemônica na sociedade capitalista.
Para Lessa (2007), o pensamento pedagógico marxista, exemplificado em Saviani e Frigotto, incorre numa espécie de dupla ilusão ao considerar que seja possível no sistema capitalista a existência de alguma positividade do desenvolvimento científico e tecnológico e dos avanços das forças produtivas, que possam ser apropriados pelas forças comprometidas com a emancipação humana, assim como nutrem a esperança sobre a possibilidade de construir uma educação geral, omnelateral ou politécnica dentro do capitalismo.
Tumolo (2003) sustenta, em sua análise imanente dos textos de Marx, que a categoria sociológica central de análise do trabalho nos condicionantes da sociedade capitalista deve ser o trabalho produtivo e que sob esta forma, cada vez mais avançada de geração de mais-valia, este não pode ser entendido como princípio educativo.
Para Frigotto (2009) a análise imanente e heurística do pensamento de Marx e Engels, conforme desenvolvida por Tumolo e Lessa, são pertinentes e relevantes para afirmar os fundamentos das contribuições destes pensadores, mas se inserem num risco metodológico de saturação histórica do plano de categorização, ao se deter na análise imanente das antinomias da categoria trabalho e de outras categorias centrais marxistas, deixam de lado as contradições geradas pelas tensões entre essas e a questão da historicidade, que, embora garanta uma segurança metodológica, pode
limitar o alcance da análise, fragilizando a crítica dos pesquisadores que se arriscam na pesquisa histórica.
Nosella (2007), outro pensador do campo socialista, se propôs a realizar uma crítica de natureza semântica, histórica e política ao conceito de politecnia, afirmando que os educadores brasileiros marxistas, ao erguerem na atualidade a bandeira da politecnia, acenam semanticamente para uma posição teórica historicamente ultrapassada. Para este autor o sentido original do termo politecnia estaria associado ao conceito de educação tecnológica presentes nos escritos de Marx e Engels, considerando inadequada a expressão “educação politécnica” defendida pelos educadores marxistas por não traduzir nem uma conexão com o sentido original e nem expressar semanticamente as necessidades da educação da sociedade atual, assim como por mostrar-se historicamente como insuficiente para explicitar os riquíssimos germes do futuro da proposta educacional marxista.
A despeito do relevante esforço que Nosella (2007) empreendeu em elaborar uma crítica semântica, histórica e política do sentido do termo politecnia, sua abordagem confunde a investigação semântica com a conceituação teórica, que, embora ambos sejam construções históricas cujos sentidos se atualizam no interior das relações sociais, somente a cientificidade de seu emprego é que garante o seu estatuto teórico.
Sousa Junior (2012), ao realizar uma crítica da crítica de Nosella, destaca a importância deste ensaio para a retomada do debate sobre a politecnia, que deixa como legado ao debate sobre essa temática que o cerne da questão, para além do rigor semântico, ainda permanece intacta a problemática de se compreender a posição da politecnia ou da educação tecnológica na perspectiva de educação de Marx.
O constructo teórico-filosófico de Marx e Engels aponta para uma teoria social fundada na centralidade da categoria trabalho, sob uma dupla perspectiva de atividade ontológica e criadora de valor de uso e atividade histórica criadora de valor de troca, conectando, sistemicamente, uma crítica da sociedade burguesa com uma teoria política da emancipação humana que objetiva a superação revolucionária da sociedade capitalista.
A dimensão educativa do pensamento de Marx e Engels, conforme analisamos no Capítulo 2, revela que a centralidade do trabalho, sob esta dupla perspectiva, além de atividade criadora de valor, constitui-se num evento formativo, assumindo a dupla