As pesquisas envolvendo a aprendizagem escolar vêm ganhando força quando o assunto gira em torno dos desafios da educação contemporânea e o processo de aprendizagem
e desenvolvimento humano. Com base em Vigotsky (2007), compreendo que a aprendizagem acontece na interação com o outro, bem como no interior das relações sociais pela mediação linguística seja ela verbal ou não. Nessa perspectiva, é preciso reconhecer que o outro assume papel fundamental diante dos processos de aprendizagem humana, uma vez que, por meio da interação estabelecida com os demais indivíduos, o sujeito tem a possibilidade de aprender e se desenvolver afetiva, emocional e, principalmente, cognitivamente. Marques (2003) também corrobora com os ideais da teoria vigotskiana, e em suas escritas argumenta que a educação, nesse panorama, “assume um papel ativo de aprendizagem de uns com os outros e da potencialização do desenvolvimento cognitivo” (p. 68).
Assim, apoio-me na teoria vigotskiana para expressar meu entendimento sobre os processos interativos. Entendo que esses processos necessitam ter como base o diálogo, por meio do qual professor e aluno assumem papel de destaque ante a reflexão sobre o conteúdo científico escolar em estudo. Reforço que, além de dialógico, esse processo de interação necessita ser de problematização e conceituação, uma vez que, por meio das questões- problema, bem como da explanação argumentativa por parte do aluno e do professor, é possível significar o conteúdo escolar possibilitando a apropriação do mesmo.
Dentre os resultados desta pesquisa, ficaram evidentes as limitações em termos de processos interativos, posto que os processos estabelecidos entre estagiários e estudantes do Ensino Normal Médio caracterizaram-se por diálogos monológicos, atividades técnicas e dinâmicas de movimentação. Mesmo reconhecendo a importância da abordagem teórica, e esforçando-se para trazê-la durante o estágio de docência, observei a dificuldade de abordá-la e a fragilidade de conhecimento científico por parte dos licenciandos em estágio supervisionado, e também a dificuldade destes em entender e significar o conteúdo científico escolar em estudo.
Sob esse aspecto, duas categorias foram produzidas: interações pedagógicas e apropriação e significação em processos interativos escolares. A seguir apresento elementos que dão sustentação a cada uma das categorias.
3.2.1 Interações Pedagógicas
Essa categoria reconhece que a interação pedagógica estabelecida no espaço escolar entre professor e aluno, ou aluno e aluno, é necessária e possibilita a aprendizagem escolar e o
desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, exponho, a seguir, uma proposição sustentada a partir de dados produzidos na pesquisa.
3.2.1.1 Reconhecer o Nível de Desenvolvimento Real dos Alunos se Constitui em um dos Maiores Desafios para os Professores que se Preocupam com a Aprendizagem Escolar e o Desenvolvimento Humano
A construção desta proposição surgiu a partir da constatação de que a aprendizagem escolar e o desenvolvimento humano acontecem quando se estabelecem interações pedagógicas que possibilitem o reconhecimento do nível de desenvolvimento real dos alunos, para que, reconhecendo e atuando nesse nível, o professor consiga estimular e desenvolver novas aprendizagens, bem como processos interativos que potencializem as vozes e a participação do professor e do aluno no processo de aprendizagem e desenvolvimento humano.
Reconheço a importância dessa atitude por exigir do professor abandonar a postura de ensino baseada na transmissão autoritária do conhecimento, passando a adotar a postura de mediador pedagógico, o qual valoriza a participação ativa e interativa dos alunos nos processos de ensino e aprendizagem. Gómez (2007, p. 64) defende a ideia de que “os alunos/as devem participar na aula, trazedo tanto seus conhecimentos e concepções como seus interesses, preocupações e desejos, envolvidos num processo vivo, em que o jogo de interações, conquistas e concessões provoque, [...], o enriquecimento mútuo”.
Marques (1993), por sua vez, defende que “necessita a sala de aula ser entendida como lugar de encontro para as relações educativas face a face e, sobretudo, de ouvido a ouvido, e como tempo de trabalho de uma turma de alunos e uma equipe de professores que efetivamente a constituem” (p. 111). Nesse panorama, e defendendo a necessidade de o aluno participar ativamente em sala de aula, considero indispensável que se estabeleçam situações para sua participação e que, por meio da interação dialógica e assimétrica, o aluno possa apropriar-se do conteúdo escolar aprendendo e se desenvolvendo.
Para explicitar e argumentar sobre a importância dos processos interativos na constituição do ser humano, bem como em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, lanço mão, especialmente, do referencial teórico vigotskiano, na medida em que entendo que o sujeito é constituído socialmente e que, por intermédio de sua interação/relação com o outro, se constituiu e (re)constitui, posto que “todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos” (VIGOTSKY, 2007, p. 58).
A ideia de que a interação é necessária e indispensável ao processo de aprendizagem e desenvolvimento humano encontra-se enraizada nas colocações deste autor, quando este afirma que
Através dos outros constituímo-nos. Em forma puramente lógica a essência do processo de desenvolvimento cultural consiste exatamente nisso. Esse é o processo de constituição da personalidade. Qualquer função psicológica superior foi externa – significa que ela foi social; antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas pessoas. Meios de influência sobre si – inicialmente meio de influência sobre os outros e dos outros sobre a personalidade. [...] Todo o desenvolvimento cultural passa por três estágios: em si, para outros, para si. (...) Resumo: A personalidade é o conjunto de relações sociais (VIGOTSKI, 2000, p. 23-25, 35).
É alicerçada nesse ponto de vista que justifico e discuto os processos interativos como necessários à aprendizagem escolar e à apropriação dos conteúdos científico-escolares por parte dos estudantes do Ensino Normal Médio. Além disso, compreendo que é por meio da interação que o professor tem a possibilidade de reconhecer o grau de desenvolvimento real dos alunos, e a partir deste reconhecimento, proporcionar situações de aprendizagem nas quais os estudantes possam interagir entre si e com ele na busca do conhecimento.
Procuro apoio especialmente nesse referencial teórico, bem como em Zanon, Hames e Stumm (2004), para discutir que o tipo de interação estabelecida entre estagiário e estudante do Ensino Normal Médio pode contribuir ou não para a apropriação dos conteúdos escolares. Trata-se de uma análise alicerçada na necessidade do estabelecimento de relações assimétricas entre professor e alunos, e também na interação dialógica de problematização e conceituação dos conhecimentos científicos em processo de mediação. Apresento os dados produzidos com o objetivo de identificar a interação estabelecida durante o desenvolvimento do estágio, bem como discutir sobre as possibilidades criadas pelos estagiários durante o espaço-tempo do estágio para a apropriação do conteúdo escolar pelos estudantes.
Sobre os processos de interação estabelecidos durante a prática do estágio, posso, inicialmente, destacar que os dados revelaram fragilidades quanto à interação professor (estagiário)-aluno (estudantes do Ensino Normal Médio). Foram vários momentos marcados por diálogo extensivo dos licenciandos, em uma relação de fala/conversa individual que, de certa forma, não abriam espaço para a participação e questionamentos por parte dos estudantes.
Para Zanon, Hames e Stumm (2004), esse tipo de interação pode ser caracterizada como interação monológica, na qual o indivíduo – no caso a(s) estagiária(s) – conversa sozinho; mesmo na presença de outras pessoas, apresenta o conteúdo, opina e questiona sobre ele, realizando, ao mesmo tempo, colocações sobre os próprios questionamentos.
Sobre as diferentes tipologias de interação, as autoras supracitadas destacam ainda a existência de outros dois tipos de interação: a interação dialógica de problematização22 e a interação dialógica de problematização e conceituação.23 Segundo elas, outras tipologias interacionais podem surgir durante o processo de ensinar e aprender, porém optei por focar nestes três tipos, uma vez que na análise dos dados produzidos observo que a interação estabelecida entre estagiário e estudantes apresenta características relativas a essas três tipologias.
Ao reconhecer tais tipologias de interação, e apoiada em Vigotski, defendo que em uma relação pedagógica necessita estabelecer-se relação próxima e dialogada com o aluno, pois é nessa interação permeada por perguntas, respostas, contextualização e conceituação que o indivíduo aprende. Vigotski (2007, p. 100) já declarava que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”. Além disso, destaca que os processos de interação entre professor e estudantes precisam ser assimétricos, possibilitar avanços no conhecimento e impulsionar o desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva, e reconhecendo em Vigostski a necessidade de essa relação contribuir para a apropriação de conhecimentos científicos até então não apropriados, não há como não concordar que as interações pedagógicas dialógicas precisam apresentar características de assimetria.
A teoria vigotskiana reconhece a assimetria como necessária na relação pedagógica, pois nessa relação professor e aluno interagem, ambos com seus conhecimentos, na busca de um objetivo comum – a aprendizagem –, seja ela cognitiva, afetiva ou social. Ao apresentar a Zona de Desenvolvimento Proximal, Vigotsky quer ressaltar a importância da interação entre pessoas, com níveis de desenvolvimento e aprendizagem diferentes. E justamente aí que se assenta o princípio da assimetria, ou seja, a necessidade do professor possuir conhecimentos, especialmente científicos pedagógicos, em nível superior ao do aluno. Esses conhecimentos ou conceitos científicos,24 como denomina Vigotsky, por meio da interação são apresentados e mediados aos alunos, proporcionando que esses movimentem seus conceitos espontâneos25 e os transformem
22 Interação que acontece por meio do diálogo, com abertura para questionamentos por parte dos alunos, porém
sem contextualização de significação conceitual.
23 Interação que acontece por meio do diálogo, com abertura para questionamentos por parte dos alunos, seguida
de negociação de significados, com preocupação em (re)significar os conceitos em discussão.
24 Conhecimentos científicos com sustentação nas ciências – comunidades científicas (VIGOTSKY, 2008, p.
106-109).
25 Conhecimentos do dia a dia (senso comum), estabelecidos nas relações sociais e que podem não ter
sustentação científica. Conceitos que são desenvolvidos, principalmente, mediante os próprios esforços mentais da criança (VIGOTSKY, 2008, p. 106-109).
em conceitos científicos. Isso somente é possível quando na relação um dos sujeitos domina saberes, conhecimentos e experiências diferentes e superiores aos demais (VIGOTSKY, 2008).
O desafio do professor nesse processo é conseguir possibilitar, por meio de sua ação pedagógica, acesso e apropriação deste conhecimento científico – conceito científico – pelos alunos. Para isso, importa assumir postura de mediador, o qual, por intermédio do signo (palavra), do diálogo, da escuta, da problematização, da conceituação, das técnicas e das metodologias utilizadas, oportunize aos alunos aprendizagem e desenvolvimento.
Para Brants (2004) a assimetria
[...] é uma característica inerente à relação professor/aluno, em virtude, por exemplo, da diferença de idade, da diferença de experiência e conhecimentos e, principalmente, da diferença de poder que é conferido a cada um destes integrantes, pela própria instituição escolar. [...]. O fato de ocupar uma posição privilegiada nesta relação, na maioria das vezes, também confere ao professor o direito de falar mais, de iniciar e sustentar os turnos conversacionais, de dirigir o discurso de acordo com os tópicos conversacionais que ele julga serem relevantes para determinada aula (p. 2).
Não podemos pensar, entretanto, que nessa interação o aluno não tenha participação; ao contrário, ele precisa participar do diálogo, pois é demonstrando o que sabe sobre o assunto que o professor terá subsídios para estabelecer interações e auxiliá-lo em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento humano pela sua intervenção no pensamento do aluno, expresso nesse diálogo.
Em se tratando de diálogo pedagógico, é necessário marcar a perspectiva freiriana sobre esse assunto. Para Freire, o diálogo é entendido como possibilidade de expressão da curiosidade, com posterior tomada de consciência crítica sobre os assuntos em discussão, uma vez que
O diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é um momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. [...] O que é o diálogo, neste momento de comunicação, de conhecimento e de transformação social? O diálogo sela o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade (FREIRE; SHOR, 1997, p. 123).
Coerente com as ideias dos autores, reforço ser preciso estabelecer interações dialógicas com os alunos, como meio de proporcionar explanação de suas opiniões e curiosidades sobre o que se está discutindo. O aluno, assim, assume postura ativa e interativa no processo de ensinar e aprender, e por meio do diálogo tem a possibilidade de apropriar-se do conteúdo científico escolar e constituir-se enquanto sujeito social.
Defendo, então, que nas interações assimétricas, entendidas neste estudo como necessárias ao processo de aprendizagem escolar, o professor possa, por meio de sua ação intencional, utilizar-se do diálogo e de determinado grau de assimetria para possibilitar que o aluno, mediante seu conhecimento, tenha vez e voz no processo de ensino e aprendizagem, e que, além disso, encontre espaço para manifestar suas ideias, seus conhecimentos do cotidiano, suas informações referentes ao assunto, bem como suas dúvidas e inquietações. O professor, ao adotar essa postura, age de maneira a acolher as manifestações dos alunos, interagindo com ele e possibilitando, por intermédio do conhecimento científico, o entendimento da situação em discussão.
Nessa perspectiva, segundo Silva (2002 apud CASTRO, 2005), o
professor e aluno, além de possuírem intenções complementares, possuem igualmente relações de lugares e papéis complementares. As intervenções dos alunos visam a informar ao professor o que sabem, dar continuidade à interação e manifestar-se quanto o que é dito pelo professor. A interação em sala de aula engloba ações do professor, reações dos alunos a essas ações, reações do professor às ações dos alunos e reações dos alunos entre si.
Entendo e defendo, dessa forma, a necessidade da interação assimétrica em sala de aula, a qual coloca o professor em papel de destaque ante a explicação do conhecimento científico, uma vez que, como descreve Young (2007), é papel da escola trabalhar com o conhecimento poderoso e possibilitar que o conhecimento do cotidiano, apresentado pelo aluno, seja significado no ou junto ao conhecimento escolar/científico.
Para Freire (1983), o diálogo, nesse sentido, aparece como instrumento de problematização, possibilitando que, por meio da interação dialógica, professor e aluno se reconfigurem, reconhecendo, compreendendo e significando os conceitos espontâneos e científicos em discussão. Assim,
O diálogo e a problematização não adormecem ninguém. Conscientizam. Na dialogicidade, na problematização, educador-educando e educando-educador vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saberes se encontra em interação. [...] Rejeitar, em qualquer nível, a problematização dialógica é insistir num injustificável pessimismo em relação aos homens e à vida (p. 55).
Com fundamento em tais concepções teóricas que defendem o interacionismo e o dialogismo pedagógico como meio de aprendizagem e desenvolvimento, reforço que “ensinar é, obrigatoriamente, entrar em relação com o outro” (TARDIF, 2014, p. 222). Nesse sentido, é preciso que a relação assimétrica, necessária para que aconteça o aprendizado, oportunize aos alunos interagir com o professor e com os colegas, ter vez e voz em sala de aula, questionar, considerar, aprender e se movimentar perante os assuntos discutidos. Por sua vez, cabe ao
professor, mediante esta assimetria, possibilitar interações dialógicas de problematização e conceitualização nas quais os sujeitos envolvidos em espaços educativos participem ativamente no processo de ensinar e de aprender (Ibidem).
Perrenoud (2001), ao discutir sobre a importância da comunicação em sala de aula reconhece que esta está baseada em relações de poder. Alerta, contudo, para a necessidade de observarmos esse tipo de comunicação assimétrica, na qual o autoritarismo expresso pelo professor faz com que a assimetria tenha de ser expressão de um poder legítimo, na maioria das vezes do professor. Para o autor, o desafio do professor, nesse contexto, é possibilitar que, por mais assimétrica que seja a relação, ambos – professor e aluno – encontrem espaço para se comunicar em sala de aula, tendo vez e voz nos processos de ensino e de aprendizagem e de interação pedagógica.
Gómez (2007) salienta que o papel do professor é possibilitar espaços de conhecimento compartilhado na sala de aula, permitindo que professor e aluno aprendam por intermédio de interações contínuas e significativas, espaço no qual
A função do professor/a será facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum e trazer instrumentos procedentes da ciência, do pensamento e das artes para enriquecer esse espaço de conhecimento compartilhado, mas nunca substituir o processo de construção dialética desses espaços, impondo suas próprias representações[...] (p. 64).
Nessa ótica, professor e aluno são protagonistas do processo de aprendizagem, sendo o docente o indivíduo responsável pelas mediações pedagógicas e pela criação de espaços que permitam o diálogo com o outro, ou melhor, o diálogo e a aprendizagem com “os outros”, uma vez que, “na educação, pessoas e grupos com experiências diversificadas confrontam-se num diálogo aventuroso, em que cada um dá testemunho das múltiplas possibilidades humanas” (GUDSDORF apud MARQUES, 2003, p. 68).
Com base em Marques (2003), defendo que a sala de aula precisa ser um espaço pedagógico repleto de interações e comunicações, no qual professor e aluno tenham espaço para colocar suas opiniões e, por meio da interação e ação intencional e assimétrica do professor, criem-se oportunidades que possibilitem a apropriação dos conteúdos escolares e, além disso, dos diversos conhecimentos necessários à convivência humana.
Frison (2012) adverte que “[...] o conhecimento do sujeito depende das mediações sociais, das interações que estabelece e da partilha de significações. Assim a compreensão de uma situação concreta em nível de maior ou menor complexidade depende da qualidade da mediação exercida pelo professor”. Fica explícita aqui a importância da postura ativa e aberta do professor, o qual possibilita ao aluno participar interativamente da aula e das discussões,
uma vez que, como defende Góes (1997), “esse sujeito interativo (nem receptivo e nem apenas ativo) [...]” compreende os assuntos em discussão, entendendo os conceitos científicos “[...] em processos necessariamente mediados pelo outro e constituídos pela linguagem, pelo funcionamento dialógico [...]” (p. 24).
Assumindo que a aprendizagem depende dos processos de interação dialógica, estabelecidas entre professores e alunos, passei a analisar os dados produzidos na pesquisa e observei fragilidades, quanto a essa interação, no que se refere à apropriação dos conteúdos científico-escolares. A maneira como a interação e o diálogo aconteceram na maioria das vezes, não oportunizou espaço para colocações dos alunos, tampouco para problematização e posterior conceituação.
O episódio a seguir demonstra a tentativa de estabelecimento de um diálogo de problematização e contextualização conduzido pelas licenciandas Helena e Alice e revela que durante a tentativa de contextualização de uma das atividades desenvolvidas na prática docente, a interação assumiu características de diálogo monológico, pois as estagiárias não oportunizaram espaço para questionamentos e colocações dos estudantes. O episódio analisado refere-se a uma história infantil contada pelas licenciandas, com posterior explicação teórica sobre a importância da contação de histórias.
Episódio 1
Então esta é a adaptação que nós fizemos da história. Na qual então a Chapeuzinho vai por outro caminho, ela escuta o lobo. Da pra ver ali o fato de que as pessoas escutam os mais velhos, aí a gente trouxe a cesta de doces no começo, como a gente sabe que as nutricionistas trabalham diariamente, constantemente pra trazer essas coisas mais saudáveis pra sala de aula, pra merenda e como vocês já trabalham, alguns já trabalham na creche, vocês veem que muitas vezes se a criança quer fazer alguma festinha tem que pedir pra nutricionista ou se quer fazer alguma coisa diferente no lanche as merendeiras têm que mostrar pra nutricionista. Então não é necessário trazer um docinho pra criança, traga uma fruta, vocês já vão estar estimulando aquela coisa saudável, alimentação mais saudável na vida dela, quando elas vêm e se queixam também aí a Chapeuzinho Vermelho come frutas, então eu vou comer também frutas. As crianças, elas têm muito isso, nesse sentido. Então a gente adaptou a história, é pensando nessas coisas e várias adaptações que a gente consegue fazer utilizando essas histórias, por exemplo nós trouxemos Chapeuzinho Vermelho e olha quantas coisas diferentes. E Branca de Neve por exemplo, já traz inclusive a maçã, que é algo também saudável, mas mesmo assim dá pra trazer em