Les compétences globales sont un ensemble de sept compétences qui mobilisent les savoirs,
savoir-faire et savoir-être mentionnés plus haut. Deux de ces compétences sont divisées en
plusieurs sous-ensembles. Ces compétences sont « valables pour toute langue et culture [et] portant sur les relations entre les langues et les cultures » (ibid. : 20). Si ces compétences sont numérotées (de 1 à 7), les auteurs du référentiel remarquent que ce n’est pas pour les ordonner
mêmes si les premières sont plus englobantes que les dernières. De plus, ces compétences ne sont pas nécessairement spécifiques aux approches plurielles mais jouent « un rôle crucial dans des situations plurielles » (ibid. : 22) d’où l’intérêt de les inclure dans le référentiel. Ci-dessous nous insérons le tableau récapitulatif des compétences relatives au plurilinguisme :
Tableau des compétences globales (CARAP, 2012 : 20)
Ces compétences sociolinguistiques sont des compétences qui ne sont pas présentées ainsi dans le CECR (2001) et concernent plus précisément (mais pas exclusivement !) le plurilinguisme. Ces compétences seront développées par le biais d’activités plurielles (par exemple, les approches plurielles). Pour travailler ces compétences, l’enseignant combinera des ressources à mobiliser ou à développer lors des activités mises en œuvre. Les ressources sont divisées en trois sous-ensembles, les savoirs, savoir-être et savoir-faire. Ci-dessous, une sélection (arbitraire) de quelques ressources présentées dans le descripteur (pour les conventions graphiques cf. 1.4.3.1.1) :
Ressources concernant les savoirs (CARAP, 2012 : 29)
Ressources concernant les savoir-faire (CARAP, 2012 : 39)
Ressources concernant les savoir-être (CARAP, 2012 : 49)
Le CARAP présente les compétences et les ressources comme étant nécessaires à introduire pour une éducation plurilingue et interculturelle. Par le biais du système des clés, les auteurs montrent quelles ressources sont à travailler essentiellement grâce aux approches plurielles, mais ils restent conscients que les approches plurielles ne sont pas l’unique réponse. En effet, nous avons calculé le ratio approximatif suivant pour chaque clé :
Ressources où .... Sur 518 ressources
136
292
Ce tableau permet de remarquer que pour la majorité des ressources proposées par le CARAP les approches plurielles représentent un apport pédagogique important à la classe et que seulement moins d’un tiers (environ) de ces ressources représentent un apport nécessaire. Ceci confirme que les approches plurielles sont loin d’être des approches miracles pour entreprendre une éducation plurilingue et interculturelle. En revanche, la section III « Savoir comparer » de la section des savoir-faire comptabilise une totalité de clés « apport des approches plurielles nécessaires ». Comparer les langues, les cultures et les structures est une approche nécessaire pour l’ouverture à l’Autre et à la diversité linguistique, il est alors vraisemblable que les approches plurielles soient introduites comme étant des apports nécessaires à la classe. Ces clés sont aussi un indice pour les enseignants qui souhaitent se lancer dans un projet d’approche plurielle et qui, ayant en tête ce qu’ils cherchent à travailler avec leurs élèves, trouveront quelles ressources aborder lors de leurs séances afin de cadrer celles-ci et avoir des retombées didactiques actives.
Pour illustrer l’utilisation de ces ressources, Barateau (2013) dans son mémoire de fin d’études décrit comment elle a mis en place un projet d’éveil aux langues dans deux classes de maternelle. Elle s’est appuyée sur les ressources du CARAP (2012), telles que classées en savoirs, savoir-faire et savoir-faire, pour établir la liste de ses objectifs de séance. Elle a fait une sélection des ressources lui semblant appropriées à ses activités et à son public et a également ajouté des objectifs ne provenant pas du CARAP qui lui paraissaient importants. En annexe de son mémoire, elle présente ses plans de cours dont la première partie inclut ses objectifs. Nous voyons qu’en effet elle reprend la classification des « trois savoirs »36 du CARAP, chaque catégorie comporte entre deux et quatre ressources. On retrouve aussi ses trois objectifs « complémentaires » qui se concentrent sur la famille et l’école et la plurilittératie (un concept arrivé peu de temps après la publication initiale du CARAP au Conseil de l’Europe, mais qui fut un projet du CELV entre 2012 et 2015 au côté de la continuité du projet CARAP). Boyer (2012) qui a également travaillé en maternelle dans le cadre de son stage de Master 2, a aussi pris appui sur les ressources du CARAP (ceci lui était imposé) et elle a travaillé de deux façons différentes avec celles-ci. Elle a d’abord sélectionné les ressources pouvant être acquises en maternelle et les a regroupées dans une liste qui pourra être distribuée aux enseignants de maternelle. Ceci avait pour but de permettre une diffusion facilitée et une appropriation du
36 Notre notion pour parler plus rapidement des savoirs, savoir-être et savoir-faire lorsque ceux- ci sont mentionnés ensemble.
CARAP moins chronophage pour les enseignants. Ensuite à partir de cette liste et dans le cadre
de son travail avec une classe de petite section de maternelle, elle a pris appui sur quelques ressources (parmi celles sélectionnées auparavant) pour établir ses objectifs de séances (environ sept à chaque séance, toujours dans la logique des « trois savoirs »). À l’inverse, une consœur de Master, qui forme des enseignants à l’utilisation du CARAP en Guyane, a introduit ces derniers au CARAP en leur demandant de chercher parmi les ressources celles qu’ils avaient abordées avec leurs élèves sans savoir qu’elles se rapportaient à un référentiel. De ce fait, notre consœur sensibilise les enseignants au CARAP de façon inductive afin qu’à l’avenir ils puissent s’appuyer sur le référentiel pour élaborer leurs cours et gagner en rigueur37. Les auteurs du
CARAP (2012) rappellent que le descripteur n’est pas un outil pédagogique mais que sa place
est plutôt de contribuer à l’élaboration de celui-ci grâce aux compétences et aux ressources qui peuvent aider l’enseignant à cerner les objectifs qui lui permettront de concevoir son matériel, à la manière de Barateau (2013) et Boyer (2012).