CHAPITRE III : Les interactions verbales dans les groupes hétérogènes restreints
III- 3- Communication exolingue et schémas interactionnels favorables à l’apprentissage
Le développement de recherches en acquisition des langues secondes et étrangères est marqué par la présence active d’un courant de travaux inspirés de l’analyse conversationnelle. Ces études ont porté particulièrement sur la communication exolingue9 et ont mis en évidence des formes interactionnelles favorisant l’acquisition de la langue seconde ou étrangère. Dans ce domaine, nombreux concepts ont été introduits et plusieurs typologies ont été élaborées pour comprendre les stratégies mobilisées par les usagers d’une langue cible pour l’approprier.
VERONIQUE (1992) a proposé un bilan de quelques avancés dans l’étude du processus d’acquisition d’une langue seconde en milieu formel et informel. En parlant du
« dynamisme frappant » de ce secteur de recherche, l’auteur a constaté la difficulté de
dresser un bilan pour rendre compte de tous les travaux réalisés car « la confrontation et la
synthèse des résultats sont rendues difficiles par la diversité des publics observés et des méthodologies utilisées.» VERONIQUE (1992 : 5)
9 - Cette notion de communication exolingue a été introduite par R. PORQUIER (1984,1994). Elle est conçue comme : « toute interaction verbale en face à face caractérisée par des divergences particulièrement
significatives entre les répertoires linguistiques respectifs des participants. Définie de cette manière, la conversation exolingue s’oppose à la conversation endolingue, dans laquelle les divergences entre les répertoires sont nulles. » (ALBER & PY, 2004 : 175)
Ces recherches s’efforcent de décrire les méthodes interactives d’organisation de la communication exolingue qui permettent d’assurer l’intercompréhension et sont susceptibles de servir de support à l’apprentissage. Dans ce sens, Plusieurs thèmes mettent en exergue le rôle des relations asymétriques dans l’acquisition de la langue seconde ou étrangère. Nous aborderons donc dans ce qui suit quelques concepts majeurs dans ce domaine, nous citons, entre autres, la bifocalisation, la saisie, les séquences potentiellement aquisitionnelles (SPA) et le (S)LASS (Second Language Acquisition Support System).
III-3-1-La bifocalisation
BANGE (1992a) parle de la bifocalisation qui présente « une vigilance
nécessaire » des interectants dans la communication exolingue. Ces derniers exercent une focalisation centrale sur le thème de l’interaction et une focalisation périphérique sur
l’usage de la langue :
On peut considérer que la communication exolingue a lieu dans les conditions d’une bifocalisation : focalisation centrale de l’attention sur l’objet thématique de la communication ; focalisation périphérique sur l’éventuelle apparition de problèmes dans
la réalisation de la coordination des activités de communication. (BANGE, 1992a : 56)
En classe de langue, les participants de l’interaction accordent une grande attention à l’aspect métalinguistique de la langue et à la résolution des problèmes de l’intercompréhension. Dans ce sens, BANGE (1996 : 195) définit la bifocalisation comme :
une vigilance accrue du contrôle métadiscursif et métalinguistique au service de la réalisation des buts de communication, une vigilance accrue dans la régulation de
l’intercompréhension tant du côté du LN 10
que du côté du LNN 11. tant en production qu’en
compréhension. Cette vigilance s’exerce par des procédés de self-monitoring (par ex. des autocorrections) et de monitoring interactif (par ex.des séquences de reformulation. des demandes de clarification) dont il conviendrait de faire l’inventaire et qui ont la même fonction : assurer la coordination dans la construction du sens.
Cette bi-focalisation ne peut avoir lieu que si les participants présentent des niveaux de langues distincts. Ainsi, les échanges verbaux en classe de langue étrangère s’organisent autour de cette asymétrie qui permettra au participant compétent ‘expert’ de venir en aide à son partenaire moins avancé. On peut donc parler d’un type particulier de communication exolingue qui se caractérise par : « une fragilité plus grande liée à la différence de
10
- LN : le locuteur natif
compétence linguistique (phonétique, grammaticale, lexicale) entre LN et LNN, et aux différences au niveau pragmatique et dans les savoirs quotidiens » (BANGE, 1992a : 55).
La bifocalisation selon BANGE (1992a) amène le LN à se servir du foreigner talk (xénolecte) ; qui est un registre utilisé par ce dernier à condition qu’il soit, selon le LN, compris par le LNN et qu’il puisse le décrypter. En effet, le LN utilise plusieurs stratégies telles que la reprise et la simplification en évitant toute sorte d’ironie et les figures de rhétorique complexes.
Notons enfin que cette focalisation périphérique qui porte sur le code linguistique donnerait lieu à des « séquences latérales » (BANGE, 1992a). Ces dernières représentent en fait des moments importants caractérisés par les processus d’étayage linguistique d’aide à la compréhension/ production qui aboutissent généralement à l’acquisition.
III-3-2-La saisie ou la prise
Le terme de saisie est apparu pour la première dans l’article de CORDER (1967). Ce dernier a distingué entre input 12 et saisie (intake). Selon lui (Ibid.: 165) : « l’input est le
langage présent dans l’environnement tandis que la saisie correspond à l’élément sur lequel s’est focalisée l’attention de l’apprenant » (Cité par W. WONG et D. SIMARD,
2001). Dans ce sens , l’input ou l’entrée qui représente les données dont se sert l’apprenant pour construire ses connaissances, n’est pas forcément utilisé pour aboutir à une acquisition. Ces données si elles sont traitées par l’apprenant peuvent intervenir dans le processus d’acquisition. C’est donc ce traitement de l’input ( saisie) qui favorise d’une manière ou d’une autre l’acquisition.
WONG et SIMARD (2001) ont pu relever trois conceptions de la saisie dans la recherche : la saisie comme produit, la saisie comme processus d’acquisition et la saisie
comme produit et processus d’acquisition.
Parmi les chercheurs qui conçoivent la saisie comme un produit, nous avons pris deux définitions, la première est celle de PY (1989) et la seconde est celle de GERMAIN
12 - Le terme « input » est défini par PY (2004 : 120) comme suit : « On appelle ordinairement input une
forme présente dans l’environnement de l’apprenant, dans la mesure où elle fait l’objet d’un repérage puis éventuellement d’une saisie (intake) par le dispositif pragmatique et cognitif responsable de la construction de l’interlangue ».
(1991). La saisie est pour PY (1989) synonyme de prise. Il l’explique dans le passage suivant :
Les données sont à la fois des objets de discours et des objets de perception. En tant qu’objets de discours, elles sont prises en charge par des énoncés – c’est-à-dire par des structures formelles et des modes de transmission. En tant qu’objets de perception, elles sont sélectionnées et restructurées par l’apprenant au moment où elles donnent lieu à « prise » par ce dernier. Les prises effectives sont ainsi conditionnées par le répertoire linguistique disponible chez l’apprenant au moment où les données sont produites. Comme ce répertoire est caractérisé par des asymétries variables, et que les modes de transmission sont parsemés d’obstacles, il est fort probable que données et prises ne coïncideront pas toujours, et que ces déphasages joueront un rôle important au sein du couple
acquisition/interaction. (PY, 1989 : 85)
PY (1994 :146) ajoute que la saisie présente « (cette) capacité d’intégrer ces
informations à ses propres énoncés et, au-delà, à son interlangue ». Dans ce sens, les
données ne soient pas efficaces que si elles donnent lieu à des prises (saisies). Celles-ci consistent à des reprises totales ou partielles de l’input par l’apprenant et leur intériorisation dans son répertoire langagier qui en cours d’évolution.
GERMAIN (1991), à son tour, accorde une grande importance aux interactions sociales et traite la saisie comme étant ce qui est réellement reçu ou compris. Il affirme que la saisie représente : «… ce qui est effectivement retenu et saisi parmi l’ensemble des
données de l’input (...) l’interaction sociale est peut-être ce qui permet d’augmenter la quantité et la qualité de l’intake, ce qui sert de médiation entre l’input (le langage présenté) et l’intake (le langage saisi) » (GERMAIN, 1991 : 57-58).
Nous pouvons dire donc que la saisie est cette partie de l’input qui a été intériorisée par l’apprenant. Ces données assimilées par ce dernier lui permettent d’améliorer son interlangue.
Quant aux auteurs qui considèrent la saisie comme processus d’acquisition, nous en avons choisi BANGE (1992a) et VERONIQUE (1992). Ces derniers voient la saisie comme un stade d’acquisition, un produit qui évolue.
BANGE (1992a) voit la saisie comme un processus indispensable à l’apprentissage auquel l’enseignant n’a pas accès et dont on ignore l’élément déclencheur :
la production d’input et même du seul input en langue cible auquel l’élève est exposé. Mais il n’y a d’apprentissage potentiel que si la réception donne lieu à intake. Et ce travail de « saisie » est un travail purement interne de l’apprenant sur lequel l’enseignant n’a aucune
prise directe, car on ne peut actuellement rien dire sur ce qui le déclenche. (BANGE,
1992a : 78)
VERONIQUE (1992) a proposé, à l’opposé de KLEIN (1989)13, de différencier les dimensions interactives et cognitives de la saisie. Il considère cette dernière comme un stade d’acquisition d’une L2 en affirmant :
on peut décrire le procès d’appropriation d’une langue seconde comme impliquant de la part de l’apprenant une double activité d’analyse et de synthèse : perception et décomposition du flux de paroles qui lui parvient et réorganisation du perçu pour pouvoir produire des énoncés en L2. Ces opérations de traitement de l’information linguistique, qui conduisent de l’analyse de la chaîne sonore à l’inférence de sens et d’intentions de communication, sont de plein droit des activités cognitives ; elles renvoient à un ensemble de procès intrapsychiques mais aussi aux situations sociolinguistiques d’échanges de
paroles. (VERONIQUE, 1992 : 9).
Pour ce qui est des auteurs qui envisagent la saisie comme un produit et un
processus d’acquisition, nous pouvons citer NOYAU (1980) et LEOW (1997). NOYAU
conçoit la saisie comme étant une partie de l’entrée (l’input) en soulignant :
Ce qui est saisie des données de LC (langue cible) par l’apprenant [est] une partie seulement de l’entrée. C’est à partir des utilisations de la LA par l’apprenant (production, compréhension), c’est à dire de la sortie, qu’on peut postuler ce qu’il a saisi parmi les
données qu’il a reçues. (NOYAU, 1980 : 76)
L’auteure avance que la saisie est aussi un processus d’acquisition en affirmant qu’« (elle) est une phase postulée du processus d’acquisition, elle n’est pas directement
observable » (Ibid : 77).
Pour sa part, LEOW (1997) qui traite aussi la saisie comme un processus d’acquisition et un produit la présente comme « un processus intermédiaire entre
l’exposition à la langue cible et l’acquisition de la langue. Elle est la partie de l’input à laquelle l’apprenant a porté attention au moment où il traitait l’input » (Cité par W.
WONG et D. SIMARD, 2001)
13
- KLEIN (1989) considère que les deux dimensions interactives et cognitives sont inséparables. Il a envisagé une opposition entre les tâches communicatives et les tâches d’apprentissage auxquelles l’apprenant se trouve confrontées en situation d’interaction.
En définitive, quelque soit la conception de la saisie (produit, processus, à la fois produit et processus), nous pouvons dire qu’elle joue un rôle fondamental dans l’acquisition des langues secondes ou étrangères car c’est grâce à elle que le traitement ultérieur de l’information devient possible.
III-3-3-Les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA)
Cette notion a été introduite par J.-F. DE PIETRO, M.MATTHEY et B. PY (1989). Elle se caractérise par ses mouvements d’autostructuration par l’apprenant ou d’hétérostructuration par le natif (enseignant ou non). Ces mouvements sont bien expliqués par les auteurs précédents dans ce passage :
(…) Il y a ainsi dialectique entre plusieurs mouvements :
– Un mouvement d'autostructuration, par lequel l'apprenant produit des énoncés en utilisant les moyens offerts par son interlangue.
– Un mouvement d'hétérostructuration, par lequel le natif intervient dans le mouvement précédent pour des raisons diverses (aider l'apprenant, le corriger, infléchir son discours, etc.).
– Un mouvement double d'interprétation, qui va orienter d'une part les interventions hétérostructurantes du natif, d'autre part leur prise en charge éventuelle par l'apprenant: un énoncé hétérostructuré constitue donc le résultat d'une première opération d'interprétation de l'énoncé de l'apprenant par le natif suivie d'une deuxième opération d'hétérostructuration, et enfin d'une troisième opération par laquelle l'apprenant manifeste
son interprétation de l'énoncé hétérostructurant. (DE PIETRO, MATTHEY et PY,
1989 : 102-103)
De son côté, LAURENCE (2012: 116) définit ce type de séquences comme étant :
« un ensemble de tours de parole avec un début et une fin, au cours duquel il y a une tention acquisitionnelle chez l’apprenant et une volonté d’aide de l’enseignant ».
Ces SPA sont caractérisées par la gestion collaborative des problèmes d’intercompréhension. En effet, les répétitions, les reformulations, les sollicitations pourraient constituer des conduites d’étayage favorisant l’acquisition ou comme l’affirme PEKAREK DOEHLER (2002 : 27) :
La sollicitation de l’apprenant et sa reprise des éléments linguistiques qui lui sont présentés par son interlocuteur sont particulièrement importants à cet égard. Ces éléments révèlent le centrage de l’attention de l’apprenant sur des dimensions spécifiques de son répertoire linguistique et témoignent en même temps d’un engagement discursif de sa part pour surmonter ses lacunes. Or, le centrage de l’attention et l’engagement discursif constituent justement des prérequis importants pour que l’acquisition puisse avoir lieu.
Notons enfin que ces SPA sont accompagnées souvent d’un contrat didactique et portent beaucoup plus sur les éléments de lexique ou de syntaxe : « tout se passe comme si
natif et alloglotte avaient conclu un "contrat didactique" dans le but de favoriser - ou parfois d'évaluer - les efforts d'apprentissage de ce dernier » (DE PIETRO, MATTHEY et
PY, 1989 : 105-106).
III-3-4-Le LASS et le SLASS (second language acquisition support system)
BRUNER (1983) s’est intéressé au développement cognitif de l’enfant et tente d’expliquer les savoir-faire mobilisés par le langage notamment les comportements pré-linguistiques chez les enfants agés d’un an à deux ans.
En s’inspirant beaucoup plus de VYGOTSKI, BRUNER a démontré comment des situations de tutelle entre un apprenant et une personne plus experte (enfant / mère) facilitent l’acquisition du langage. D’ailleurs, il a introduit la notion du LASS (Language Acquisition Support System) qui regroupe selon ARDITTY (2005 : 15) :
les "formats", "script", "routines" et autres cadres communicationnels étroits, ritualisés, qui permettent à l’enfant de s’exercer à développer ses facultés sémiotiques et dans lesquels l’adulte facilite, par le jeu ou d’autres activités, l’accès à la signification en contexte, la décontextualisation puis la généralisation à d’autres contextes.
BRUNER (1987) a rejoint CHOMSKY en soulignant qu’il existe chez l’enfant un mécanisme inné nommé LAD (Language Acquisition Device). Celui-ci est un dispositif d’acquisition du langage lié conjointement au LASS car c’est l’interaction entre les deux (LAD et LASS) qui rend possible cette acquisition. Ainsi, pour BRUNER (1987 : 28) :
« La fonction du LASS est d’assurer que l’input aura une forme acceptable pour les routines de reconnaissance du LAD».
Sur la base du LASS, U. DAUSENDSCHÖN-GAY & U. KRAFFT (1990) ont introduit la notion du SLASS (Second Language Acquisition Support System). Ces derniers préconisent l’idée que le SLASS ne peut avoir lieu que dans des situations d’interaction exolingue où expert et novice entrent en situation de tutelle :
Le SLASS se constitue dans l’interaction quand les partenaires prennent et acceptent de jouer les rôles du natif et du non-natif, de l’expert en L2 et du novice. Ainsi s’institue un rapport de tutelle qui se manifeste dans la fréquence de certaines activités : le non-natif demande et accepte des explications que le natif lui donne ou même lui propose ; le natif
aide ou propose d’aider le non-natif dans ses activités de production discursive ; les deux parties se demandent mutuellement un grand nombre de réparations ; le non-natif fait savoir qu’il ne sait plus où il en est et accepte que le natif rétablisse la coordination, etc. Ces activités apparaissent également dans la conversation endolingue, mais occasionnellement et entourées d’un luxe de précautions qui dit assez qu’elles menacent
les faces des partenaires. (DAUSENDSCHÖN-GAY & KRAFFT, 1990 : 152-153)
Ceci dit que le SLASS permet aux interlocuteurs en interaction exolingue de garantir l’intercompréhension par le biais de l’aide fournie par l’expert au novice. Les interventions de l’expert ; qui garantissent au novice de mener à bien une tâche qu’il n’aurait pu réussir individuellement, sont désignées par BRUNER (1983) sous le nom d’étayage. MATTHEY (2003 : 68) présente l’étayage comme :
une forme de collaboration dans laquelle les interactants se répartissent les tâches à effectuer en fonction de leurs compétences respectives. L’adulte prendra ainsi en charge ce que l’enfant ne peut exécuter seul et, au fur et à mesure du développement de l’enfant, cette prise en charge diminue.
A la suite de VASSEUR (1995), BANGE (1996) distingue entre deux niveaux d’étayage : local et global car le soutien donné par le tuteur ne se limite pas à l’aide purement linguistique (réparations de lexique et de grammaire) mais il touche aussi l’aspect émotionnel et motivationnel de la personne aidée. A ce propos, BANGE (1996 : 193) conçoit deux niveaux d’étayage : « - Un niveau local, fait de corrections, de
séquences de reformulation, de "repairs", - Un niveau plus global : quelles activités favorisent une attitude d’autonomie de l’apprenant ? comment créer un climat qui incite à l’initiative, à la prise de risque ? ».
Nous pouvons donc conclure que les travaux précités dans cette section nous montrent comment des situations interactives axées sur une approche par les tâches et fondées sur la communication exolingue en classe de L2 (seconde ou étrangère) permettent d’assurer l’intercompréhension et servent de support à l’apprentissage. Nous rejoignons ici les propos de BRUDERMANN (2010) qui préconise une combinaison entre l’approche interactionniste et cognitive en langue étrangère en affirmant :
Un fonctionnement par tâche justifie par ailleurs la mise en oeuvre d’interactions entre pairs (BOUCHARD, 1985), parce que "les hypothèses théoriques sous-jacentes [aux tâches], et rarement explicitées, sont que les interactions suscitées par la tâche vont créer des SPA" (DEMAIZIÈRE, NARCY-COMBES, 2005), en confrontant les apprenants à des obstacles langagiers desquels vont découler des besoins propres à chacun. Il s’agit donc d’une approche interactionniste qui peut fonctionner de pair avec une approche cognitive,
en donnant aux apprenants la possibilité de réaliser ultérieurement des exercices d’entraînement / approfondissement ajustés aux besoins de chacun.