3. Ecole maternelle, communication et enfant sourd
3.2. La communication
3.2.1. Présentation
Lenel (2009, 20) définit la communication comme « l’utilisation de tout moyen verbal et/ou non verbal par un individu pour échanger des idées, des connaissances, des sentiments avec un autre individu ». Dumont (2008) reprend dans le schéma suivant, les différentes variables intervenant dans la communication duelle.
Figure 3 : Variables en jeu dans une communication face à face (Dumont, 2008)
Selon Lenel (2009), le contenu verbal (les mots) interviendrait à hauteur de 7% dans la compréhension du message et le contenu non verbal à hauteur de 93%. Dans le contenu non verbal, la voix (débit, intonation, hauteur, mélodie) occuperait 38% et l’expression corporelle (les mimiques, les gestes, la posture) 55% de la compréhension.
3.2.2. Le développement de la communication 3.2.2.1. Chez l’enfant tout venant
3.2.2.1.1. Le développement du langage
Pendant les premières années de vie, l’enfant tout venant développe naturellement le langage, s’il est entouré de personnes qui lui parlent.
Selon Delahaie (2009), vers douze mois, l'enfant prononce ses premiers « mots ». Vers dix-huit mois, il organise ses premières combinaisons de mots. Vers trois ans, son vocabulaire s’enrichit de façon spectaculaire et l’enfant utilise les principaux modèles de phrases et les principaux outils grammaticaux (déterminants, prépositions, conjonctions) pour former de énoncés grammaticaux et explicites. Vers quatre ans, 75% des enfants maîtrisent l’articulation de l’ensemble des phonèmes. Et vers cinq ans et demi, l’enfant maîtrise suffisamment le langage oral pour aborder l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Au niveau de la compréhension, à neuf mois, l’enfant maîtrise des consignes simples. Vers deux ans et demi la compréhension est à dominante lexicale : l’enfant identifie un mot et le met en rapport avec le contexte. Vers trois ans et demi, les capacités de compréhension prennent en compte les aspects morphosyntaxiques.
3.2.2.1.2. Le développement de la communication et de la pragmatique
Montagnier (cité par Dumont, 2008) a montré que les bébés en groupe avec leurs pairs (en crèche) ont déjà des comportements de communication : sollicitations par le regard et la main, actes de saisie (de l’objet détenu par l’autre), offrandes, menaces, agressions, imitation immédiate, pleurs et cri.
Par ailleurs, Chomsky et Masur (cités par Dumont, 2008) précisent que déjà très jeune (avant trois ans), l’enfant est capable d’adapter son langage selon le contexte et l’interlocuteur. Nogaret et al. (in Blanquart et Legrand, 2003) confirment ce postulat après l'étude du comportement d'enfants entendants envers un enfant sourd de leur classe de maternelle. Effectivement, 8 enfants entendants sur 28 modifient leur comportement en situation de communication : réduction de phrases,
simplification syntaxique, réduction lexicale, répétitions de mots clés, ralentissement du débit en sur-articulant, gestualité plus importante…
Ces données nous prouvent qu’un enfant entendant de maternelle est donc, déjà à son âge, en mesure de s’adapter à son homologue sourd et que par conséquent, une information sur la surdité peut lui être proposé.
3.2.2.2. Chez l’enfant sourd
Pour un enfant entendant, la mise en place du langage se fait naturellement. Chez l’enfant sourd, la perte auditive va perturber sa boucle audio-phonatoire et donc son langage oral. Certains éléments récurrents se retrouvent ainsi chez ces enfants, même si nous rappelons encore que tous les enfants sourds ne se ressemblent pas.
3.2.2.2.1. Le développement du langage
Le développement du langage oral de l’enfant sourd suit des étapes comparables au développement du langage de l’enfant entendant, avec un retard dans ces différentes étapes.
• En production
Chez l’enfant sourd, l’acquisition du vocabulaire se fait lentement et sans explosion lexicale, avec un décalage moyen de deux ans (Dumont, 2008). Le lexique est fréquemment pauvre et imprécis. Les éléments grammaticaux et syntaxiques, échappant à l’oreille du sujet déficient auditif, sont peu repris dans son langage, créant fréquemment un discours « agrammatique ». La surdité entraîne également régulièrement des difficultés d’intelligibilité de la parole avec une articulation déformée et une anomalie de l’intonation. Selon le gain prothétique, l’enfant sourd peut ne pas s’entendre parler et aura donc des difficultés à contrôler sa voix (Aimard et Morgon, 1996).
• En compréhension
La compréhension du message oral reste souvent difficile et parcellaire chez l’enfant sourd, malgré une bonne récupération prothétique. Les éléments syntaxiques seront les premiers touchés et l’enfant sourd devra sans cesse compenser sa « déficience » et deviner ce qu’il n’a pas perçu en utilisant le contexte,
la « suppléance mentale » et le recours aux autres sens, notamment la vue pour analyser les gestes, les mimiques, les actions et la lecture labiale de son interlocuteur (Dumont, 2008). Cependant, cette « compensation » permanente demande beaucoup d’effort et de fatigue pour l’enfant sourd. Et les difficultés seront encore plus importantes pour l’enfant sourd dans les lieux bruyants (à l’école notamment), lors de conversations de groupes, ou quand le recours aux indices visuels est impossible (Aimard et Morgon, 1996).
3.2.2.2.2. Des possibles difficultés comportementales et sociales
Pour reprendre les propos de Juarez et Monfort (2003, 46), « la surdité en tant que telle n’a pas d’influence sur le développement de l’intelligence et sur les capacités d’apprentissage de l’enfant ». Aimard et Morgon (1996) précisent que les potentialités sont normales en tout, en dehors de la surdité. Cependant, des difficultés comportementales et sociales sont assez récurrentes. Elles sont directement liées au déficit communicatif et langagier. En effet un enfant sourd, comprend peu le monde qui l’entoure, ne vit pratiquement que dans l’immédiat et a du mal à se faire comprendre, ce qui engendre des perturbations comportementales telles que des colères à répétition, de la violence ou à l’opposé un isolement et un retrait (Juarez et Monfort, 2003).