Antes de nos reportarmos ao método da pedagogia histórico-crítica, gostaríamos de abordar a especificidade da educação embutida nessa teoria. Para Saviani (2013) a escola é uma instituição que possui por objetivo a socialização do saber sistematizado. Esclarece ainda, que existem atividades extracurriculares, nesse sentido entende-se como currículo aquilo que é primordial à base e as atividades extracurriculares seriam como um assessório para essa finalidade. Desse modo, a escola tem por fim a socialização do saber sistematizado, cabendo elaborar os métodos e a forma de organização das atividades. Nesse pressuposto, compreendemos que para essa pedagogia o currículo corresponde à "organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares" (SAVIANI, 2013, p. 27).
Além da existência do saber sistematizado, outra especificidade da escola é propiciar condições para trabalhar o conhecimento. Nesse sentido que o método visa contribuir. No método advogado por Saviani, a pedagogia articula-se com os interesses populares, valorizando a escola e se empenhando para que funcione de forma eficiente, desse modo, interessada em métodos de ensino eficazes. Para o autor, os métodos sugeridos pela PHC incorporarão as contribuições dos métodos tradicionais e novos, mas superando-os. Assim, para analisarmos a proposta metodológica dessa pedagogia, faremos uma abordagem de forma sucinta do método
da pedagogia tradicional e da pedagogia nova, ambas classificadas por Dermeval Saviani como teorias não-críticas da educação.
O ensino tradicional se constituiu após a Revolução Industrial e se implantou no Sistema Nacional de Ensino, consolidando o poder burguês tendo a escola como redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um mecanismo de consolidação da ordem democrática. O seu método foi constituído após a Revolução Industrial que tem seu fundamento na ciência, porém na educação continuou sendo pré-científica, seguindo lemas medievais. Por essa razão o método da pedagogia nova proclama-se como um instrumento de introdução da Ciência no processo educativo.
O autor assinala que o ensino tradicional, se estruturou por meio de um método pedagógico, expositivo, sendo a matriz teórica identificada nos cincos passos formais de Herbart, que são: preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação. Esse caminho corresponde ao esquema do método indutivo formulado por Bacon, que pode ser esquematizado em três momentos: a observação, a generalização e a confirmação. Sendo o mesmo método formulado no interior do movimento filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da ciência moderna.
Saviani explica a estrutura do método tradicional da seguinte forma:
No ensino herbartiano, o passo da preparação significa basicamente a recordação da lição anterior, logo, do já conhecido; através do passo da apresentação, é colocado diante do aluno um novo conhecimento que lhe cabe assimilar; a assimilação, portanto o terceiro passo, ocorre por comparação, daí por que eu denominei assimilação – comparação – a assimilação ocorre por comparação do novo com o velho; o novo é assimilado, pois, a partir do velho. Esses três passos correspondem, no método científico indutivo, ao momento da observação. Trata-se de identificar e destacar o diferente entre os elementos já conhecidos. O passo seguinte, o da generalização, significa que, se o aluno já assimilou o novo conhecimento, ele é capaz de identificar todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento adquirido (SAVIANI, 1985, p. 48).
O quinto passo no ensino herbartiano coincide com as lições de casa, corresponde a verificar por meio de exemplos novos se ele assimilou de forma efetiva o que foi
ensinado. Se ele acerta os exercícios, a assimilação está confirmada, correspondendo assim, ao momento da confirmação do método científico. Dessa forma, o planejamento da nova lição inicia com a recapitulação da anterior feito por meio da correção da lição de casa. Caso algum estudante não tenha adquirido o novo conhecimento, o docente voltará nos conhecimentos anteriores para explicar novamente o novo conteúdo.
A pedagogia nova busca considerar o ensino como um processo, ao passo que a escola tradicional articula o ensino como um produto da ciência. Para a escola nova o ensino seria o desenvolvimento de um projeto de pesquisa se contrapondo os passos da escola tradicional. Vejamos os cinco passos dessa nova escola:
[...] o ensino seria uma atividade (1º passo) que, suscitando determinado problema (2º passo), provocaria o levantamento dos dados, (3º passo) a partir dos quais seriam formuladas as hipóteses (4º passo) explicativas do problema em questão, empreendendo alunos e professores, conjuntamente, a experimentação (5º passo), que permitiria confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas (SAVIANI, 1985, p. 50).
Depois de descrever os passos do método da pedagogia nova, o autor faz as seguintes críticas:
Vejam que com essa maneira de interpretar a educação, a Escola Nova acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se inviabilizava também a pesquisa. O ensino não é um processo de pesquisa. Querer transformá-lo num processo de pesquisa é artificializá-lo. Daí o meu prefixo pseudo ao científico dos métodos novos (SAVIANI, 1985, p. 51).
Para o autor, a pesquisa não pode estar atrelada a esquemas rigidamente lógicos e preconcebidos, eis uma das fraquezas dos métodos novos. E eis que estaria também uma das grandes forças do ensino tradicional "[...] a incursão no desconhecido se fazia sempre através do conhecido [...]" (SAVIANI, 1985, p. 51), e aponta também que o desconhecido deve ser definido em termos sociais e não individuais, para distinguir as pesquisas relevantes das não relevantes, contribuindo de forma efetiva para o enriquecimento cultural da humanidade.
Saviani novamente faz uma crítica à pedagogia nova, refletindo sobre a proclamação da democracia, um elemento muito presente nessa proposta. Para o autor, as escolas das massas populares, desprestigiaram os conteúdos culturais, devido à ênfase dada às especificidades dos educandos, tornando assim, uma escola antidemocrática, ou seja, os conteúdos culturais eram trabalhados nas escolas de elite, enquanto isso, nas escolas destinadas às classes populares era secundarizado. Nesse sentido, esse autor afirma que quanto mais se falou em democracia na escola, menos democrática ela foi. Sobre isso, diz que:
Os pais das crianças pobres têm uma consciência muito clara de que a aprendizagem implica a aquisição de conteúdos mais ricos, têm uma consciência muito clara de que a aquisição desses conteúdos não se dá sem esforço, não se dá de modo espontâneo; consequentemente têm uma consciência muito clara de que para se aprender é preciso disciplina e, em função disso, eles exigem mesmo dos professores disciplina (SAVIANI, 1985, p. 53).
Essa diluição dos conteúdos culturais é exemplificada por Saviani (1985) da seguinte forma: A reforma de ensino instituída pela Lei n.º 5.692, na década de 70, interferiu na escola do ponto de vista político determinando que as escolas cumprissem certas funções. Ele faz uma crítica em relação à sua flexibilidade, explicando que aqueles lugares em que não possuíam condições de ter a escola de oito anos, poderia organizar o conteúdo para ser dado em menos tempo, também poderia acelerar aqueles alunos que não conseguiriam finalizar o Ensino Fundamental anos finais, em seguida, realizar um teste e serem encaminhados para o mercado de trabalho. "Dessa maneira, o ensino das camadas populares pode ser aligeirado até o nada, até se desfazer em mera formalidade" (SAVIANI, 1985, p. 58).
Contra essa aceleração do ensino destinado às camadas populares, se faz necessário defender o seu aprimoramento que está vinculado à prioridade do conteúdo (SAVIANI, 1985). Para o autor, o domínio dos conteúdos culturais é um instrumento indispensável para a participação política das massas, podendo valer seus interesses, e expressa isso da seguinte forma:
Os conteúdos são fundamentais e, sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos segundo essa
máxima: a prioridade de conteúdos, que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação (SAVIANI, 1985, p. 59).
Nesse sentido, pode-se ser político por meio da ação pedagógica, possibilitando as camadas populares para a compreensão desses conteúdos. O autor acredita que o ideário da escolanovista converteu-se em senso comum para os educadores e se tornou a forma dominante de conceber a educação. O seu objetivo é reverter essa tendência dominante, centrando-se na igualdade essencial entre os homens, buscando articular as forças emergentes da sociedade, em instrumento de instauração de uma sociedade igualitária.
Visando alcançar esse objetivo, a pedagogia histórico-crítica se reportaria ao método tradicional, no sentido de priorizar os conteúdos culturais e também se fundamentaria na escola nova, interessada nas especificidades do sujeito. No entanto, as superaria, considerando a difusão de conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular. A PHC tem como objetivo a distribuição igualitária dos conhecimentos disponíveis, levando em conta que os conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está associado à sua historicidade, ou seja, propondo uma pedagogia na perspectiva historicizadora, com a consciência dos condicionantes histórico-sociais.
Essa pedagogia é crítica e reconhece a educação como um elemento secundário e determinado, entendendo que ela se relaciona de forma dialetica com a sociedade. Entende-se que a educação é determinada pela sociedade como também é determinante. "Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser um instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade" (SAVIANI, 1985, p. 69), superando, pois, a pedagogia tradicional e nova, incorporando suas críticas e propondo uma pedagogia crítica.
Em relação ao conhecimento, a nova geração herda da anterior sua forma de produção, seus meios e suas relações de produção. As novas gerações podem desenvolver e transformar as relações herdadas das anteriores (SAVIANI, 1985).
Nesse entendimento, para o autor, as gerações anteriores determinam as novas, porém, é uma determinação que não anula a sua iniciativa histórica.
Essa pedagogia crítica prioriza os conteúdos sem perder de vista a questão pedagógica sendo sua essência as formas. O autor aponta que:
Se for feita a abstração dos conteúdos, fica-se com a pura forma. Aí ocorre a indiferenciação. É nesse sentido que os conteúdos são importantes. Tratar as formas em concreto e não em abstrato é tratá-las pela via dos conteúdos. Isso pode ser constatado de modo claro quando consideramos as disciplinas que compõem o currículo escolar. Tome-se, por exemplo, o caso da história. Se o fundamental é que o aluno aprenda o método, ou seja, como se situar historicamente, como apreender o movimento da história, então se trata aí do método da história. E ele só irá apreender isso através da familiaridade com a história propriamente dita. Logo, com os conteúdos históricos (SAVIANI, 2013, p. 123).
Nesse sentido, os conteúdos históricos são de certo modo determinantes, pois é com base neles que se apreende a perspectiva histórica, o modo de situar-se historicamente. Assim, a socialização de conteúdos culturais, é característica distintiva dessa pedagogia e premissa para a transformação da sociedade. Devemos, no entanto, considerar que os conteúdos devem levar em conta que o cientista está preocupado em fazer avançar o conteúdo científico tendo-o como o fim. Já o professor, interessa-se pelo conhecimento como um meio para o crescimento do aluno. Nesse entendimento, é necessária a transformação do saber elaborado em saber escolar, e isso, é explicado da seguinte forma:
Essa transformação é o processo por meio do qual se selecionam, do conjunto do saber sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organizam-se esses elementos numa forma, numa sequência tal que possibilite a sua assimilação. Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos; certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido quando viabilizam o domínio de determinados conteúdos (SAVIANI, 2013, p. 65).
Assim, a escola tem por objetivo permitir o acesso das novas gerações ao saber sistematizado, sendo sua função organizar os processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade. O saber produzido socialmente é um tipo de produção na sociedade capitalista e a tendência é tornar esse saber, exclusivo da classe dominante. Dessa forma, a classe dominante providencia para que a classe popular tenha acesso a um
tipo de saber de preferência da força produtiva e os meios de produção tratam-se da propriedade privada.
Com efeito, ao afirmar que o saber é produzido socialmente, isso significa que ele está sendo produzido socialmente e, portanto, não cabe falar em saber acabado. A produção social do saber é histórica, portanto não é obra de cada geração independente das demais. O problema da pedagogia é justamente permitir que as novas gerações se apropriem, sem necessidade de refazer o processo, do patrimônio da humanidade, isto é, daqueles elementos que a humanidade já produziu e elaborou. Não podemos fazer com que cada criança volte à Idade da Pedra Lascada para poder depois atingir, na idade adulta, o domínio do saber científico, tal como é formulado em nossa época. Esse é um aspecto que me parece importante considerar (SAVIANI, 2013, p. 68).
Gostaríamos de destacar que o autor não desconsidera o saber popular. Para ele, tanto o saber erudito quanto o popular incorporam elementos da ideologia de ambos. "A cultura popular incorpora elementos da ideologia e da cultura dominantes que, ao se converterem em senso comum, penetram nas massas" (SAVIANI, 2013, p. 69). Desse modo, a cultura popular, pode se tornar a erudita dominada pela população, e a classe popular necessita da escola para ter acesso ao saber sistematizado e “[...] em consequência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses" (SAVIANI, 2013, p. 69-70).
Vale assinalar também, que a divisão do conhecimento em disciplinas na pedagogia histórico-crítica, corresponde ao modo analítico e faz-se necessário considerar no processo educativo a articulação das disciplinas em uma visão de totalidade. A divisão em disciplinas é resultante de uma estrutura social centrada na divisão do trabalho, à medida que o professor tenta superar as especializações ele está caminhando para produção do conhecimento produzido de forma coletiva.
Sintetizando as proposições abordadas até aqui, representaremos as características do método das pedagogias classificadas por Dermeval Saviani.
Quadro 1 - Características da proposta organizativa do método tradicional, novo e histórico-crítico, apoiado nas indicações de Saviani (1985)
CARACTERÍSTICAS Pedagogia Tradicional (Herbart) Pedagogia Nova (Dewey) Pedagogia histórico- crítica (Saviani) Passo/ Pedagogia Ponto de partida do ensino: preparação dos estudantes sendo a iniciativa do professor. Ponto de partida do ensino: Atividade que é de iniciativa do aluno. Ponto de partida do ensino: prática social comum a professor e aluno. 1º passo Apresentação de novos conhecimentos pelo professor. Apresentação de um problema como um obstáculo que interrompe atividade do estudante. Identificação dos principais problemas postos pela prática social. (Problematização) 2º passo Assimilação de conhecimentos transmitidos pelo professor por comparação de conteúdos anteriores.
Coleta de dados Apropriar dos
instrumentos teóricos e práticos indispensáveis ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (instrumentalização) 3º passo
Generalização Hipótese Expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social. (catarse)
4º passo
Aplicação Experimentação Ponto de chegada da prática educativa: prática social modificada.
(prática social)
5º passo
Fonte: Elaborado pela autora4
Ao analisar o quadro acima, percebemos que a pedagogia histórico-crítica mantém um vínculo entre sociedade e educação, propondo assim novos caminhos. Trazendo como ponto de partida e final a prática social, etapa onde alunos e professores são agentes sociais participando de relações que ampliam o papel da escola. A prática
4 A autora Ana Carolina Galvão Marsiglia em seu livro "A prática Pedagógica Histórico-Crítica: na educação infantil e ensino fundamental" descreve uma tabela: passos metodológicos das diferentes pedagogias (p. 22-23) muito próxima à nossa.
social inicial e final é comum tanto para professores quanto para alunos, no entanto, essa pode se diferenciar, pois os agentes envolvidos se posicionam de diferentes formas. O autor esclarece que, do ponto de vista pedagógico, existe uma diferença entre os atores envolvidos em relação à compreensão da prática social.
Considerando esse primeiro momento, o professor possui uma "síntese precária", no sentido em que conhece e tem experiência da prática social. No entanto, esse conhecimento é limitado, pois ele não possui clareza do nível de compreensão de seus estudantes. Já os alunos possuem a compreensão sincrética, fragmentada que forma a realidade. Nesse momento, o método articula-se com o nível de desenvolvimento do aluno, no sentido de adequar o ensino aos conhecimentos apropriados por estes. Entende-se que esse primeiro passo, deve selecionar os conhecimentos construídos com base nas demandas da prática social.
O segundo momento seria a problematização, etapa onde se levantariam as questões postas pela prática social, "trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimentos são necessários dominar" (SAVIANI, 1985, p. 74). Considerando que a prática social é composta por diversos elementos articulados, envolvendo vários procedimentos e ações, trata-se de refletir sobre esses conteúdos. Assim, nesse contexto, o professor deve articular à etapa anterior, tendo objetivos claros para orientar o desenvolvimento da aprendizagem, além disso, seu planejamento deve evidenciar a importância daquele conhecimento e abordar diversas dimensões do tema. Nesse momento, ao problematizar a prática social surgem várias linguagens que se prendem dinamicamente à realidade, a compreensão que se espera alcançar, implica a percepção das relações no contexto.
A instrumentalização seria o terceiro momento. Depois de evidenciar os problemas postos pela prática social, trata-se de se apoiar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao entendimento dos problemas detectados. O objetivo dessa ação educativa é a mobilização dos estudantes, a aquisição de um determinado conhecimento.
A catarse é o momento em que o estudante aprende de forma mais elaborada o fenômeno, "[...] trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social" (SAVIANI, 1985, p. 75). Destacamos que esse passo, não se dá em momento exclusivo, pois se trata de síntese, que vai se tornando cada vez mais profundo, ou seja, articulada a vários conhecimentos. A apresentação do método em passos foi utilizada pelo autor para fazer uma analogia em relação à pedagogia nova e tradicional, visto que, na pedagogia histórico-crítica, o termo momento seria o mais adequado, considerando a interdependência das etapas.
O último passo seria o ponto de chegada da prática educativa, ou seja, a prática social modificada. Assim, o primeiro e o último passo são a prática social, mas diferentes, no sentido que essa prática se modifica em detrimento da prática educativa, ou de outra forma pela mediação dessa. Quando os estudantes questionam a prática social e passam da síncrese (entendida como a visão confusa, ou caótica, do todo) à síntese, está no direcionamento da compreensão do fenômeno em sua totalidade.
Neste ponto, ao mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz- se a precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica (SAVIANI, 1985, p. 75).
Nesse sentido, os alunos ascendem ao nível do professor. Saviani esclarece que nessa compreensão, o quarto passo - catarse - seria o ponto culminante do processo educativo, pois é nesse momento que pela mediação ocorre a passagem da síncrese à síntese, possibilitando ao aluno expressar a compreensão da prática social de forma elaborada. Desse modo, os alunos e professores são desiguais no ponto de partida e se tornam iguais no ponto de chegada.
Saviani sintetiza o seu método da seguinte forma:
Simplesmente estou querendo dizer que o movimento que vai da síncrese ("a visão caótica do todo") à síntese ("uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas") pela mediação da análise ("as abstrações e determinações mais simples") constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como
para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI, 1985, p. 77).
E explica:
[...] a educação é vista como mediação no interior da prática social global. A prática é o ponto de partida e o ponto de chegada. Essa mediação explicita- se por meio daqueles três momentos que no texto chamei de