Collocations dans l'enseignement

Les études linguistiques mettent en évidence le rôle que jouent les collocations dans la langue ainsi que la place qu'elles occupent. Ces études soulignent également leur caractère problématique pour l’apprentissage par les non natifs. La nécessité de les enseigner est donc une évidence et pourtant, paradoxalement aux autres unités préfabriquées, leur enseignement n'a pas encore été envisagé d'une façon méthodique et à grande échelle. « Nous observons facilement, après l’analyse détaillée des manuels, entre autres, destinés à l’E/A d’une langue de spécialité, que les collocations sont peu ou mal traitées. Dans les meilleurs ouvrages, elles peuvent faire l’objet de quelques exercices » (Deschamps, 2004 : 365).

Malgré ces lacunes, quelques approches dans l'enseignement des langues se sont intéressées aux unités phraséologiques : l'approche lexicale de Lewis (1993), l'approche de Nattinger & De Carrico (1992) connue sous « lexical phrases approach », les travaux de Granger (2008) et l'approche adoptée par González Rey (2007). Les propositions faites restent surement modestes et n'ont pas encore abouti à un enseignement méthodique. Ces approches se sont principalement focalisées sur l'observation des unités phraséologiques dans la langue naturelle. Celles qui s'intéressent à la langue des apprenants sont encore très timides. L'intérêt de telles études est de voir les difficultés des étudiants avant de concevoir des mesures pédagogiques :

les unités de discours préfabriquées font rarement l'objet d'un enseignement systématique. Représentatives d'une grande variété de faits de langues (grammaticaux et socioculturels), elles pourraient être placées au centre d'une approche lexicale comme le proposent certains auteurs qui envisagent quelques applications pédagogiques. (Tréville, 2000 : 105)

a) Cadre Commun Européen de Référence

Dans le Cadre Européen Commun de Référence, conçu pour servir à tous ceux qui sont concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences en langues dans les pays de l'Union européenne, il était intéressant d'aller voir comment sont définies les collocations et comment est envisagé leur enseignement. Le premier constat est le flou théorique qui caractérise la définition proposée. Dans le chapitre 5 du CECRL, et à propos des compétences de l’utilisateur/apprenant, seules les deux compétences lexicale et sémantique se réfèrent à l’acquisition du vocabulaire et, plus

90 précisément, à celle des collocations. On trouve dans ce qui se rapporte à la compétence lexicale, un point sur les expressions toutes faites et les locutions figées. Les auteurs ont classé différents phénomènes linguistiques à l’intérieur des locutions figées dont les collocations, qui pourtant ne sont ni totalement figées ni entièrement des combinaisons libres : « des collocations figées sont constituées de mots fréquemment utilisées ensemble : faire un discours, faire une faute… » (CECRL, 2001 : 88). Concernant la compétence sémantique qui « traite de la conscience et du contrôle que l’apprenant a de l’organisation du sens » (CECRL, 2001 : 91), il est noté que la sémantique lexicale traite des questions relatives au sens des mots et, dans ce qui nous intéresse, des relations lexico-sémantiques, où les synonymes, antonymes, hyperonymes, hyponymes et collocations sont classées.

Du point de vue didactique, les propositions pour le développement des compétences linguistiques de l'apprenant tiennent compte des collocations de façon un peu vague dans la partie consacrée au vocabulaire. Parmi ces propositions figurent les suivantes :

- la simple exposition [...] à des locutions figées utilisées dans des textes authentiques écrits ;

- l’utilisation d’un dictionnaire consulté selon les besoins au cours des tâches et des activités ;

- la présentation des mots en contexte [...] et l’utilisation qui s’en suit dans des exercices, des activités d’exploitation ;

- l’explication du fonctionnement de la structure lexicale et l’application qui en résulte (synonymie, antonymie, collocations [...]). (CECRL, 2001)

L'intérêt d'enseigner le lexique phraséologique est donc modestement reconnu dans le CECR qui tient cependant à ce que leur connaissance soit maitrisée en fin de parcours d’apprentissage.

b) Lexical Approach

En 1993, Lewis propose une nouvelle approche en didactique du lexique, axée particulièrement sur l'enseignement des "chunks" ou combinaisons lexicales, éléments constitutifs de la trame de fond du lexique mental. Parmi ces combinaisons lexicales, il accorde un intérêt particulier aux collocations dont la maitrise constitue « la clef de

91 voûte de l'apprentissage » d'une langue étrangère. À l'origine de son travail se trouve le constat suivant : « we now recognize that much of our vocabulary consists of prefabricated chunks of different kind. The single most important kind of chunk is collocation. Self-evidently, then teaching collocation should be a top priority in every language course » (Lewis, 2001: 8).

L'intérêt d'enseigner ces unités lexicales a aussi été souligné par Nattinger et DeCarrico (1992) :

It is our ability to use lexical phrases that helps us to speak with fluency. This prefabricated speech has both the advantages of more efficient retrieval and of permitting speakers (and learners) to direct their attention to the larger structure of the discourse, rather than keeping it narrowly focused on

individual words as they are produced38. (p.32)

Les partisans de cette approche lexicale prônent un enseignement explicite des collocations et insistent sur le fait que pour enrichir son lexique, il est préférable d'apprendre le potentiel collocationnel des mots déjà acquis que d'en acquérir de nouveaux. Lewis parle précisément de « puissance collocationnelle » d'un mot qui est relative au contenu sémantique que véhicule ce même mot.

L'idée directrice de la stratégie d'enseignement adopté par Lewis est la sensibilisation des apprenants aux collocations. L'enseignant devrait initier progressivement les apprenants au concept des collocations et ce en commençant tout simplement par les montrer dans les textes. Il pourrait de même leur donner une liste de mots et la consigne serait de trouver les associations possibles de ces mots dans les textes étudiés. Les apprenants peuvent aussi chercher dans les dictionnaires ces associations ou encore être amenés à utiliser les programmes de concordance. À l'issue de ces exercices - et bien d'autres proposés par Lewis et ses confrères - et de leurs lectures, les apprenants sont invités à noter toutes les collocations repérées et rencontrées dans des carnets spéciaux, des carnets de collocations qui seront enrichis continuellement. Les collocations dans ces carnets seront classées par catégories tels verb+nom, adj+nom, etc. L'étape suivante est de réintroduire ces unités lexicales dans

38 [C’est notre compétence à utiliser des expressions lexicales qui nous permet de nous exprimer avec

aisance. Ce langage préfabriqué permet à la fois une perception plus efficace et la possibilité aux locuteurs (et les apprenants) de se focaliser, en situation de production, sur la structure générale du discours et non sur le choix des mots]. Traduction personnelle.

92 leurs productions.

L'approche lexicale a inspiré beaucoup d'enseignants et a influencé l'enseignement d'autres langues que l'anglais. En didactique du FLE par exemple, Cavalla & Crozier (2005) ont publié un ouvrage sur l'acquisition du lexique qui a été abordé en thèmes liés aux émotions-sentiments. Dans cet ouvrage, des exercices sont proposés autour des collocations et suivent une progression allant du repérage à la mémorisation et puis à la réinsertion dans de nouveaux contextes. D'autres exercices ayant comme supports des images et non des textes y sont proposés dans le but de développer des stratégies de déduction du sens.

c) Phraséodidactique

Nous avons souligné le manque d'intérêt accordé à l'enseignement des unités phraséologiques que ce soit dans l'enseignement ou dans la conception des manuels pédagogiques. González Rey (2007) milite pour un enseignement plus dynamique de ces unités et pour la constitution d'un domaine uniquement consacré à la didactique des expressions figées « la phraséodidactique ». Selon elle l'enseignement de ces unités ne devrait plus être abordé dans le cadre d'une approche lexicale donnée, mais dans le cadre « d'une approche actionnelle comprenant tous les aspects de la compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique) ». (González Rey, 2007 : 25)

La phraséodidactique, ou didactique de la phraséologie, concerne l’enseignement apprentissage des expressions figées dans le cadre de l’acquisition des langues vivantes, que ce soient des langues maternelles ou des langues étrangères. Cette discipline se définit non seulement par son objet d’étude mais aussi par la fonction qu’elle réclame au sein de la didactique des langues étrangères puisque la présence de la phraséologie y est quasiment inexistante. De ce fait, elle revendique un espace particulier pour défendre la mise en place d’un module propre visant l’acquisition chez l’apprenant d’une compétence active en expressions figées. (González Rey, 2010 [en ligne])

La phraséodidactique est une discipline jeune, encore peu connue et d'origine allemande (phraseodidactik). D'après González Rey, elle doit son appellation à Khun

93 (1985) et d'après Sułkowska (2009) ce terme s’est consolidé avant tout grâce aux travaux de Lüger (1997) et de Ettinger (1998). González Rey estime le travail entrepris par Bally (1909-1951) qui fut le premier à prendre conscience de la difficulté que pose la non compositionnalité de ces unités, mais elle regrette le fait que cette conscience qui date du début du XX^e siècle n'ait pas eu de répercussions positives sur l'enseignement ni en langue maternelle ni en langue étrangère. Elle partage son regret avec Colson (1992) pour qui « l'enseignement de la phraséologie reste en grande partie un domaine inexploré » (González Rey, 2007 : 11).

Concernant notamment le FLE et les collocations, une analyse réalisée sur du matériel pédagogique pour la didactique du FLE en 2005 l’a conduite à conclure que les méthodes consultées ignoraient totalement les collocations (alors qu’elles sont sources d’erreurs fréquentes chez les apprenants). Quant aux ouvrages complémentaires des méthodes FLE, elle apprécie Le chemin des mots, pour un apprentissage méthodique du vocabulaire français, de Dumarest & Morsel (2004) ; Émotions-Sentiments, nouvelle approche lexicale du FLE, de Cavalla & Crozier (2005). « Il est vrai cependant qu’ils ne sont pas déclarés comme étant proprement phraséologiques et ne s’inscrivent donc pas dans cette orientation qui est la nôtre » (González Rey, 2010 : 6).

Dans son ouvrage intitulé La didactique du français idiomatique, elle développe dans une première partie les aspects de cette didactique suivie d'une seconde partie consacrée à la présentation de sa méthode élaborée et portant le titre Le Français Idiomatique. Son ouvrage se veut être « un outil complémentaire à situer parmi le reste des ressources didactiques mises à la portée des apprenants de français langue étrangère, pour la bonne acquisition d’un niveau idiomatique» (González Rey, 2010 : 34) car « Parler une langue, c’est savoir la parler de façon idiomatique ! » (p. 35). Deux niveaux d'entrainement sont possibles dans sa méthode. Des principes fondamentaux de nature psycholinguistique et proprement linguistique président à la conception de cette méthode. La typologie qu'elle établit comporte trois groupes distincts d'unités phraséologiques : les expressions idiomatiques, les collocations et les parémies.

Concernant particulièrement les collocations, elle établit une distinction entre les collocations de la langue courante dont l'enseignement peut être envisagé à un stade précoce et les collocations de la langue de spécialité dont l'enseignement dépendra des « objectifs linguistiques concrets ». « Quoi qu'il en soit les démarches pédagogiques sont les mêmes, allant de l'intralinguistique à l'interlinguistique, en adoptant des

94 exercices contextuels et structurels, alliant le jeu des sons et des rimes, le réemploi des termes pour l'encodage et le décodage, leur regroupement par notions » (p.30). Des exercices de transformation et de substitution sont conseillés pour rendre compte du caractère semi-figé de ces unités phraséologiques.

Nous confirmons la nécessité d’envisager une didactique plus dynamique des différentes unités phraséologiques. Mais à l’encontre de González Rey nous concevons un enseignement systématique de ces unités dans le cadre d’un enseignement général du lexique. L’enseignement de ces unités peut s’avérer beaucoup plus efficace s’il est fait de manière structurée et systématique, il permettra une meilleure appropriation de ces unités et facilitera la réutilisation. Concernant par exemple les collocations, une reconsidération de l’enseignement du lexique devrait favoriser une approche fondée sur le fait collocatif

Intégrer à la réflexion le fait collocatif conduit en effet à dépasser le mot pour privilégier les unités lexicales et à ouvrir les apprentissages à la dimension syntagmatique, qui fait intervenir les cooccurrences lexicales, les relations syntaxiques et les données sémantiques. (Chanfrault-Duchet, 2004 :107)

Cette approche est d’autant plus justifiée que « Knowing a word involves a complex of factors and (…) learning words should, as far as possible, take account of syntactic, semantic, stylistic and collocational dimensions »³⁹ (Carter, 1987 : 67). Nous pouvons néanmoins envisager un enseignement spécifique, tel qu’il est prévu par González Rey, consacré aux collocations dans les langues spécialisées, dans lesquelles elles bénéficient de statut particulier.

d) L'approche contrastive

Bahns (1993) évoque lui aussi le manque d'intérêt accordé à l'enseignement du lexique combinatoire qui malheureusement constitue une source de difficultés pour les apprenants d'une langue étrangère. D'après lui, trois grandes questions de recherche en matière de collocation devront être posées. La première est de savoir si les collocations devront indéniablement faire l'objet d'un enseignement explicite et systématique dans

39 [Connaître un mot implique un ensemble de facteurs et (…) l’apprentissage de mots devrait tenir

compte autant que possible des dimensions syntaxiques, sémantiques, stylistiques, et collocationnelles]. Traduction personnelle.

95 une classe de langue étrangère. Dans le cas où leur enseignement s'avère être indispensable, la deuxième question à se poser est plutôt d'ordre technique et concerne les critères de sélection des unités à enseigner. Ces unités, une fois présélectionnées, il restera à savoir comment méthodologiquement les présenter aux apprenants.

Nombreux sont les chercheurs qui ont déjà préconisé un enseignement systématique des collocations, un fait que nous avons abordé antérieurement et que Bahns évoque à nouveau dans son article. Toutefois Bahns émet un constat intéressant qui justifie par ailleurs la deuxième question : il signale que le nombre conséquent des collocations dans une langue est un fait à considérer avec beaucoup de sérieux car il pourrait constituer un obstacle à la mise en place d'un enseignement systématique de ces unités lexicales. A ce sujet, Bahns fait référence à Mackin (1978) qui, découragé par le grand nombre des collocations, en exclue tout enseignement méthodique.

À la différence de Mackin, Bahns prône une approche contrastive qui consiste à limiter l'enseignement des collocations à celles qui n'ont pas d'équivalent littéral dans la langue maternelle de l'apprenant : une approche qui prend tout son sens si l'on considère le grand nombre d'erreurs dues au transfert direct de la langue maternelle à la langue seconde. La sélection des collocations à enseigner s'effectuera donc en fonction des langues maternelles des apprenants, un critère que devraient prendre en compte les enseignants bien évidemment ainsi que les concepteurs des manuels et outils didactiques. D'autres chercheurs partagent avec Bahns son enthousiasme à l'égard de l'approche contrastive. Citons Wokush (2005) qui s'inscrit dans la lignée de Lewis (1993) : « nous sommes convaincus que la sensibilisation des apprenants tant à l'existence qu'à l'importance des préfabriqués dans nos langues doit être abordée comme un phénomène langagier général dans une perspective comparative et ainsi traverser l'enseignement de différentes langues » (Wokush, 2005 : 28). Concrètement, Wokush propose des tâches d'observation en langue maternelle et langue étrangère. Le but de ces exercices est de comparer les différentes combinaisons afin d'identifier celles qui sont restreintes et celles qui sont libres. Novakova & Bouchoueva (2008) ont également opté pour l'approche contrastive :

la perspective contrastive nous paraît utile pour dégager les différences syntaxiques et sémantiques des collocations dans les langues étudiées. […] L'approche contrastive constitue donc un filtre d'éclairage précieux, tant du point de vue descriptif, que du point de

96

vue didactique. (Novakova & Bouchoueva, 2008 : 219-220)

Siepmann (2006) dans un article consacré aux collocations, est lui aussi « en faveur d'une méthodologie (et d'un dictionnaire d'apprentissage) onomasiologique bilingue ou multilingue, seule à même de répondre aux besoins de l'apprenant des langues et d'aboutir à un traitement exhaustif du lexique » (Siepmann, 2006 : 100). Il ajoute « c'est […] l'approche contrastive qui permet de saisir le phénomène collocatif dans sa vraie dimension » (p.105).

En effet, l'approche contrastive permet, entre autres, une prise de conscience des différences qui existent entre les langues au niveau du lexique combinatoire: cette conscientisation pourrait avoir comme conséquence la limitation du nombre des erreurs dues au transfert négatif. Quant à l'avantage sur lequel Bahns insiste fortement, la réduction du nombre des collocations à enseigner, il prête à discussion. Dans le cas d'une classe homogène où les apprenants partagent la même langue maternelle, cette approche pourrait parfaitement être exploitée. Cependant, le défi à relever provient du cas où les apprenants sont d'origines différentes : techniquement et concrètement cette approche pourrait-elle ainsi constituer un véritable casse-tête aux enseignants qui ne maitrisent pas forcément toutes les langues maternelles de leurs étudiants. Elle nécessite une implication forte et beaucoup de préparation et donc de temps.

e) Exercices et outils pédagogiques en FLE

Les activités pédagogiques conçues autour des collocations affluent en anglais langue étrangère. Malheureusement c'est encore loin d'être le cas en français langue étrangère ou seconde. Durant les dernières décennies, les linguistes se sont davantage penchés sur la description et la lexicographie des collocations que sur les méthodes de son enseignement. Néanmoins, il y a eu des tentatives modestes d'élaboration d'outils et de supports pédagogiques souvent inspirées des travaux accomplis en anglais. Il y a eu aussi des chercheurs qui se sont contentés de communiquer leur approche d'enseignement sans toutefois présenter des exercices ou élaborer des outils à exploiter.

Deschamps (2004) propose des types d'exercices qui permettent une meilleure appropriation des collocations. En s'inspirant des travaux de Tréville et Duquette (1996) et tout en se limitant au champ de la langue juridique, elle suggère deux types d'enseignement : le premier est direct et se base sur des exercices portant sur le

97 vocabulaire réceptif et le vocabulaire productif ; le second est indirect et présente « des activités plus ambitieuses qui ne requièrent pas la seule compétence lexicale » (Deschamps, 2004 : 366). Elle insiste surtout sur la nécessité de présenter les collocations dans leur contexte authentique pour une acquisition plus sûre et rapide.

Les types d'exercices proposés sont variés, nous y trouvons des listes avec intrus, des questionnaires à choix multiple, des tâches de repérage de collocations dans un texte donné, d'autres qui consistent à apparier des collocations avec des définitions, synonymes, antonymes ou équivalents en langue maternelle, etc. Moins traditionnel, un exercice d'évaluation est également proposé; il s'agit d'une échelle qui permet à l'enseignant comme à l'apprenant de mesurer les connaissances en matière de collocations et ce en réception comme en production : « Les collocations (en contexte ou non) suivies d’une grille à cocher et à remplir (1. je ne connais pas 2. j’ai déjà vu mais je n’en connais pas le sens 3. je connais et j’en donne une traduction ou un synonyme 4. je connais et je l’emploie dans une phrase) » (Deschamps, 2004 : 369). Cet exercice est inspiré des travaux de Paribakht & Wesche (1993) qui ont développé une échelle de connaissance du vocabulaire à cinq niveaux, la Vocabulary Knowledge Scale (VKS). C'est une proposition relativement intéressante dans la mesure où elle permet à l'apprenant d'avoir une idée de sa compétence collocationnelle, de pouvoir la mesurer et par conséquent la développer si nécessaire. D'après Wokush (2005), les démarches à adopter en matière d'enseignement du langage préfabriqué dont les collocations font partie, devront tenir compte de l'âge réel de l'apprenant, alors que normalement les activités sont adaptées au niveau d'apprentissage de l'apprenant. Elle explique son point de vue par le fait que

[...] de très jeunes élèves ont encore la possibilité d'acquérir les préfabriqués de manière holistique, pourvu que les situations de communication s'y prêtent (par ex. des jeux faisant appel à des échanges très formalisés). Mais avec des apprenantes plus âgées, il faut tenir compte de la focalisation sur les mots et la tendance à un traitement analytique du langage. (Wokush, 2005 : 28)

Wokush accorde un intérêt particulier aux tâches de communication dans un contexte le plus proche possible de situations authentiques, de même à des tâches d'observation en langue maternelle et langue étrangère rejoignant par là les partisans de l'approche contrastive. Suite à une étude menée par Cavalla et Tutin (2006) et en se