A questão da correspondência entre o discurso e a prática, ou entre discurso e “realidade”, é por vezes tomada como um problema a ser considerado. E a ausência de tais articulações, como uma pendência a ser discutida com maior seriedade num trabalho de investigação que consideraria “apenas” o discurso dos docentes como objeto de investigação. Tal questão costuma ser posta nos seguintes termos: “mas não se irá verificar a correspondência (ou falta de) entre o discurso dos docentes e suas práticas concretas?”
Há algumas importantes premissas teóricas que devem ser considerados aqui e que poderão nos ajudar a melhor situar a problemática da relação entre discurso e prática. Ou, pelo menos, a problematizá-la de modo mais adequado em relação à perspectiva epistemológica que adoto na presente investigação.
Ao analisar um discurso – mesmo que o documento considerado seja a reprodução de um simples ato de fala individual –, não estamos diante da
manifestação de um sujeito ... o sujeito da linguagem não é um sujeito em si, idealizado, essencial, origem inarredável do sentido: ele é ao mesmo tempo falante e falado, porque através dele outros ditos se dizem (Fischer 2001, 207).
Ou seja, não são propriamente “as coisas” que interessam, nesta perspectiva – apesar de que elas sejam importantes. O que interessa fundamentalmente são os “regimes de verdade” acionados por um determinado campo discursivo – e divisados em função daquilo que ele possibilita ou interdita, em função daquilo que ele permite que se tome como conhecimento em música, em função dos significados que produz e que são acionados a partir dos atos ilocutórios dos sujeitos do presente estudo. O interesse não está, portanto, na correspondência factual entre palavras e coisas, ou entre teoria e prática. Mas, sim, nas regras, nos interditos, nas possibilidades, postas em ação por um determinado campo discursivo.
Segue-se, daí, que uma nova concepção de “objetividade”, uma vez que nesta perspectiva epistemológica, as práticas sociais se constituiriam discursivamente e a própria sociedade entendida “como um vasto tecido argumentativo no qual a humanidade constrói sua própria realidade” (Laclau apud Fischer 2001, 200).
A “realidade objetiva” constitui-se, pois, no interior de tramas discursivas, uma vez que serão as regularidades de um dado campo enunciativo que divisarão o que poderemos tomar como “discurso” sobre o real. Assim, o discurso dos professores (ou de um grupo de professores) de uma determinada instituição de ensino superior pode revelar, através das regularidades que apresenta, aquilo que constitui o meu objeto de investigação – e que tomo aqui como uma das possibilidades de representação do que estou considerando como o discurso acadêmico em música.
Contudo, um objeto de investigação não se define, nem pode ser apreendido, por intermédio da descrição de sua suposta natureza intrínseca, através da qual se revelaria a sua “verdade”. O discurso acadêmico em música revela-se, aqui, através das relações que
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Para tanto, para se pensar a questão fundamental da formação em música – questão que remete a considerações sobre a legitimação acadêmica do conhecimento em música e, portanto, aos processos de ensino-aprendizagem e de avaliação deste conhecimento – faz-se necessário que o discurso acadêmico em música volte-se sobre si mesmo ao ser interrogado acerca de seus pressupostos epistemológicos fundamentais: o que significa conhecer música? Como se avalia este conhecimento? Que responsabilidades e implicações sociais temos, enquanto instituição pública de formação superior, ao definirmos os projetos pedagógicos e curriculares relativamente à sociedade mais ampla e ao que definimos como “bem comum”?
Mas como ficaríamos em relação à questão de que um discurso, um ato ilocutório específico, pode não se referir ou corresponder a ações concretas? E que, portanto, um estudo cuja base empírica fosse tão somente aquilo que é dito por determinados sujeitos seria insuficiente enquanto esforço de apreensão da “realidade”?
Primeiramente, porque não interessam “as coisas”, propriamente falando, mas os significados atribuídos a elas e, mais que isso, aquilo que permite que as coisas sejam pensadas de uma determinada maneira (e não de outra). Em segundo lugar, porque, como nos diz Foucault: o discurso é uma prática.
Não se pode perder de vista, pois, a enorme e significativa contribuição de Foucault para a compreensão da centralidade do discurso: a noção de que a disputa por
significados, a disputa pelo sentido que atribuímos às coisas, tudo isto se refere a uma luta política, ou seja, a uma disputa imersa em relações de poder, algo que se dá no interior de formações discursivas cujos enunciados polemizam entre si.
A teoria do discurso está intimamente ligada à questão da constituição do sujeito social. Se o social é significado, os indivíduos envolvidos no processo de significação também o são e isto resulta em uma consideração fundamental: os sujeitos sociais não são causas, não são origem do discurso, mas são efeitos discursivos (Pinto apud Fischer 2001, 206-207).
Segundo Fischer (2001), as “coisas ditas” encontram-se radicalmente amarradas às dinâmicas de poder e saber de seu tempo. A tarefa que se descortina, enquanto possibilidade mesma de transgressão produtiva de um determinado regime de verdade, reside, pois, na compreensão das regras deste dado regime para que assim possamos apontar para a possibilidade de seu “desmonte”, por desvelar aquilo que ele interdita, aquilo que ele apenas permite que exista enquanto verdade.
Quando os sujeitos deste estudo se apropriam de um certo discurso acadêmico, não só falam através dele, mas também acionam as regras que fixam enunciados acerca do que significa conhecimento em música. Ou seja, os sujeitos, pela posição que ocupam, falam através de (e, portanto, fazem falar) um determinado discurso qualificado – um discurso de professores de uma instituição de ensino superior – sobre o que conta ou deve contar como conhecimento em música.