Collecte de données à l’issue de l'expérimentation

A l’issue de l’expérimentation, nous avons combiné un entretien de groupe avec un questionnaire destiné aux correspondants palestiniens dans le but d’évaluer la pertinence de notre intervention pédagogique et de faire le bilan de l’expérimentation. Cette combinaison d’outils de collecte de données nous permet d'effectuer une lecture croisée des résultats obtenus et d’en sortir avec des informations fiables.

5.6.3.1. Questionnaire de retour à destination de l’échantillon de travail

La dernière étape de notre expérimentation a consisté en un questionnaire de retour sur l’expérimentation. Elle a pour objectif de recueillir l’avis de l’échantillon de travail suite à leur participation à la correspondance en ligne avec des lycéens belges afin de pouvoir tirer d’éventuelles conclusions : des conclusions par rapport aux thématiques proposées, aux apports de la correspondance à l’évolution de la compétence d’écriture, aux aspects positifs et négatifs de la correspondance et de l’utilisation de la plate-forme Moodle114, à la publication des textes en ligne sur Facebook et à des propositions d’amélioration de futures correspondances.

Les questions, dont se constituait le questionnaire, étaient généralement de type fermé suivies de questions ouvertes afin de nous permettre d’obtenir des données plus riches, de laisser un espace de liberté aux étudiants pour s’exprimer, afin de recueillir leurs opinions et leurs perceptions et de nous ouvrir des perspectives de codage d’information plus grandes. Nous avons choisi de proposer des questions fermées de type échelle de Likert avec des appréciations graduées ; allant de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord », en passant par « plutôt pas d’accord » et « plutôt d’accord » : ces questions ne comportaient volontairement pas de valeur neutre afin que les étudiants soient obligés de prendre position. Ceci permettait donc de forcer les étudiants à répondre en se situant clairement d’un côté ou de l’autre et à ne pas adopter systématiquement une position médiane.

Pour l’élaboration des questionnaires, nous avons employé, d’une part, des questions fermées où les étudiants devaient choisir entre des réponses déjà formulées à l’avance avec la

114 _{Dans le cas d’un module intégrant les TIC ou d’un cours en ligne, la motivation des étudiants repose sur la}

perception de leurs compétences à fonctionner sur la plate-forme (Cantara, 2008). Il importe donc de déterminer la perception des étudiants de l’utilisation de la plate-forme Moodle pour obtenir des indices sur la motivation des étudiants.

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possibilité, des fois, de cocher plusieurs cases. Elles prenaient la forme de « questions à choix multiples » où une liste de réponses préétablie était suggérée, donnant à l’étudiant la possibilité de choisir parmi les réponses alternatives celle qui lui paraissait la plus conforme à sa situation.

5.6.3.2. Entretien de groupe (focus group)

Nous avons combiné un entretien de groupe au questionnaire de retour sur l’expérimentation parce qu’il permet, selon Colette Baribeau, de « « décristalliser » l’imposition d’une signification donnée par les réponses au questionnaire. ». Il permet ainsi de recueillir des informations plus nuancées et souvent plus riches en économisant du temps et en encourageant les personnes timides à s’exprimer et le groupe à aborder des éléments sensibles : on a du courage à évoquer un aspect négatif lorsque l’on fait partie d’un groupe alors que l’on n’y ose pas quand on est seul face au professeur interviewer. Il permet donc de faire émerger des données relativement fiables et inattendues et des représentations sociales et d’évaluer les besoins, les attentes, les satisfactions ou de mieux comprendre les opinions, les motivations ou les comportements du public cible. D’après le même auteur, l’entretien de groupe est adapté à la recherche-action et à des populations de tradition orale comme c’est le cas de la société palestinienne.

En ce qui concerne les inconvénients de ce type d’entretien, il pourrait arriver que certains ne s’expriment pas alors que d’autres monopolisent la parole. De plus, le temps est assez limité pour approfondir le sujet car il est réparti sur les membres du groupe. Pour cela, il est important de bien répartir les tours de parole et de gérer le temps au mieux. Il est ainsi crucial de bien choisir l’échantillon afin d’éviter toute tension ou phénomène d’intimidation qui pourrait se produire à cause de l’hétérogénéité du groupe : il ne s’agit pas ici d’une hétérogénéité linguistiques ni disciplinaire. C’est pour ces raisons que nous avons sélectionné un échantillon représentatif constitué de quatre étudiants (un garçon et trois filles) : par rapport au niveau de langue et de compétence langagière, au sexe, à l’assiduité et à la participation à la correspondance.

Pour obtenir davantage d’informations et éviter que la langue soit source de blocage de la compréhension des questions et de l’expression des idées, nous avons mené l’entretien en arabe dialectal à l’oral et en arabe classique pour la transcription sur ordinateur. Il est à noter que les

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mots employés dans la transcription et la structuration des phrases ne sont pas totalement identiques vu les différences linguistiques entre les deux codes (dialectal et littéraire).

Cet entretien visait à déterminer la nature des problèmes et des difficultés auxquels les étudiants ont fait face lors de la correspondance et de l’utilisation des TIC, à connaître le jugement que portent les étudiants sur le rôle de la correspondance et des TIC dans l’amélioration de la compétence textuelle, à connaître le point de vue des étudiants concernant les apports et les enjeux du recours à la correspondance et à l’utilisation des TIC et à déterminer l’effet de l’utilisation de la correspondance et des TIC.

Lors de l’entretien, nous avons posé un ensemble de questions qui pouvaient être posées collectivement comme individuellement puisque la réponse se rapporte aux représentations et attitudes personnelles et à l’expérience individuelle. Quant à la nature des questions, elles correspondent à ces trois types : « questions principales » qui servent d’introduction et de guide, des « questions d’investigation » destinées à compléter ou à clarifier une réponse incomplète ou ambiguë ou à demander d’autres exemples ou preuves (Rubin & Rubin, 1995, cité par Thiétart, 2007).

Pour l’analyse des entretiens, nous avons procédé à une analyse thématique de type « approche horizontale ». Celle-ci vise à sélectionner et à extraire les données qualitatives en regroupant les thèmes les plus souvent évoqués et à distinguer les principaux thèmes de ceux secondaires. Le choix de ce type d’analyse pour nos entretiens s’inscrit dans la facilité de repérage des thèmes à l’intérieur du discours de l’interviewé, la délinéarisation des énoncés pour constituer une logique que l’enquêté n’annonce pas de manière explicite et cohérente. Cette approche d’analyse est mieux adaptée à notre expérimentation que l’approche verticale dans la mesure où la taille de l’échantillon est réduite et le seul entretien conduit auprès des étudiants a été réalisé en groupe. Elle permet de montrer de quelle manière chaque élément figurant dans la grille d’analyse de l’entretien a été abordé par tous les étudiants interviewés.

Pour la codification de l’entretien, nous nous sommes servi d’un logiciel de traitement de texte et de la possibilité d’insérer des commentaires en marge de page et l’utilisation des mots- clés référant aux thèmes abordés dans l’entretien et les sous-thèmes. Pour garder l’anonymat des questionnaires, des entretiens et des textes produits durant l’expérimentation, nous avons procédé à un codage permettant de révéler le statut de l’enquêté (étudiant ou professeur) et la promotion

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(année d’inscription à l’université) : « Prof » pour renvoyer aux professeurs, « Etu » pour désigner les étudiants palestiniens et « Be » pour les lycéens belges.