Une collaboration renforcée entre les services de renseignement et les services de police

Além das atividades desenvolvidas no projeto de leitura ‘Hora da poesia’ – arquitetura de vozes, leitura dialogada, leitura comparada, ilustração poética, dramatização de poemas, percepção poética, leitura expressa de haicais, leitura temática, teste de Cloze – outras atividades com leitura de poesia poderão ser trabalhadas em sala de aula, despertando o interesse dos alunos pela contemplação estética, e promovendo, consequentemente, a fruição do gênero e a formação educativa por meio do conhecimento veiculado pela literatura.

Embora tenham sido planejadas para alunos dos anos finais do ensino fundamental, as atividades propostas nesta pesquisa poderão ser adequadas a diferentes sérias da educação básica, por meio da seleção apropriada dos poemas. As atividades podem ser propostas para a turma aos poucos a partir da observação do interesse dos alunos. Lembramos de que é sempre bom levar para a turma poemas que o professor e aluno consideram interessantes. As tarefas propostas devem envolver sempre a audição e a leitura de poemas com ritmos, melodias e entonações diversos.

São sugestões que podem ajudar na compreensão mais ampla das imagens poéticas. Então, vamos às sugestões de mais atividades, que poderão subsidiar o trabalho docente num exercício conjunto de descobertas com os alunos:

a) Leitura comparativa: poesia e conto

Após a leitura coletiva, em voz alta, do poema e depois da silenciosa da narrativa, proponha aos alunos que discutam comparativamente as imagens semelhantes evocadas no poema e aludidas no conto. É indispensável que o

docente nesse momento guie a discussão, provocando os alunos por meio de perguntas comparativas. Na lousa, o professor poderá anotar em forma de esquema os pontos levantados. Como exemplo, dentre vários textos possíveis de se aplicar, o poema ‘Linguagem corrente’ de Gilson Cavalcante (1995) e o conto ‘Afogamento’ de Isabel Neves (2002) podem ser experienciados.

b) Leitura vocalizada

Para esta atividade, selecionamos o poema ‘Soneto de Fidelidade’ de Vinícius de Moraes, dentre uma variedade que pode ser trabalhado. Sugerimos que o trabalho em sala de aula seja desenvolvido por fases. Na primeira fase podem ser apresentados aos alunos o perfil biográfico e o estilo literário de Vinícius de Moraes, o que poderá despertar o interesse dos alunos pela leitura prazerosa e vocalizada de poemas do autor, sobretudo do selecionado. Na sequência, podem ser apresentados os elementos, que compõem a leitura vocalizada: a leitura expressiva e o jogo de vozes.

Na segunda fase, o professor, após distribuir uma cópia para a turma ou escrever na lousa o poema para que os alunos visualizem o texto, pode realizar a leitura expressiva, performativa, em voz alta, do Soneto de Fidelidade. Considerando que a melodia do poema ou a alternância entre silabas acentuadas e não acentuadas obedece a uma regra, a entonação deve seguir, também, esse princípio de pronunciação com maior e com menor intensidade. Sequencialmente, podem ser explorados os elementos estruturais clássicos do soneto (poema composto de versos decassílabos com dois quartetos e dois tercetos), as rimas, a metrificação, os versos decassílabos; como também a musicalidade, o ritmo dos versos das estrofes, que terminam em sílabas poéticas ABBA, ABBA, CDE, DEC; e a memorização (uma vez que a musicalidade e/ou ritmo do poema facilita esse processo cognitivo). Além disso, pode ser aberta uma discussão no entorno da temática do soneto, a fidelidade, a efemeridade da vida e das relações. Para facilitar a leitura das imagens poéticas do soneto, é relevante que o docente guie a discussão para que os alunos não permaneçam no nível superficial do poema, identificando somente os recursos sonoros, utilizados para fins ortográficos e gramaticais, como critica (SOARES, 1999).

Dando continuidade a esta fase, após a leitura expressiva, realizada pelo docente, a experiência vocal pode ser aplicada aos alunos. Eles devem ler o poema,

utilizando técnicas de vocalização como alongamento de vogal, pressão sobre consoante, explosão e câmera lenta na leitura de sílabas poéticas. Essa

performance consiste em utilizar o ritmo, o andamento (não muito lento nem rápido

demais), e a entonação (pronúncia forte e fraca alternadamente, seguindo as sílabas poéticas tônicas) para construir uma harmonia vocálica agradável, apreciável, pois vocalizar é escutar a si mesmo e deixar que o ouvinte escute a si mesmo na voz do outro, como defende Zunthor (2014). A rima externa, ou seja, a semelhança sonora das palavras no final dos versos favorece uma excelente performance. Notemos as terminações semelhantes, no final dos versos da primeira estrofe, sendo ABBA, como também as sílabas poéticas tônicas alternadas, que contribuem para a vocalização no primeiro verso: “De TUdo, ao Meu aMOR seREI aTENto (A) / Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto (B) / Que mesmo em face do maior encanto (B) / Dele se encante mais meu pensamento (A)” (MORAES, in MORICONI, 2001, p. 1001, grifos acrescentados).

Por fim, na terceira fase, pode ser trabalho o exercício denominado arquitetura de vozes. O soneto pode ter suas quatro estrofes, divididas para duplas ou trios, que, após um breve momento destinado para preparação, deverão vocalizar, seguindo a ordem das estrofes, em voz uníssona. Outra experiência relevante é a performance simultânea dos grupos formados, desvelando nova arquitetura de vozes. Naturalmente, cada arquitetura de vozes dos grupos produzirá efeitos diferentes, uma vez que o ritmo, o andamento e a entonação ora será mais alta ou baixa, acelerada ou lenta. Assim, a harmonia vocálica, embora planejada e treinada, não sairá completamente do modo esperado. Durante a leitura, alguns componentes poderão adiantar ou atrasar o ritmo empreendido pelos grupos, imprimindo no poema marcas interpretativas pessoais e sendo atravessado pela materialidade daquelas palavras. Na verdade, essas características do improviso e do desempenho individual acabam por caracterizar a performance vocal e corporal.

c) Leitura musicada

A poesia musicada pode ampliar o gosto pela leitura literária. Há vários poemas que foram musicados e que estão disponíveis em CDs como ‘A arca de Noé’, poemas de Vinícius de Moraes, como também na internet, a exemplo de ‘E agora, José?’, interpretado por Paulo Diniz, ‘Canção amiga’, por Milton Nascimento, ambos os poemas de Drummond; ‘Canteiros’ e ‘Motivo’ de Cecília Meireles,

‘Traduzir-se’ e ‘Branca de Neve’ de Ferreira Gullar, interpretados por Fagner; e Rosa de Hiroxima de Vinícius de Moraes, com interpretação dos Secos e Molhados. Sugerimos que o docente realize junto aos alunos, inicialmente, a leitura expressiva dos poemas ou letras das canções antes e depois da audição do poema musicado.

d) Leitura encenada

Montagens teatrais possibilitam uma aproximação dos alunos com o poema por meio da leitura e releituras para ensaio e apresentação para o professor e a turma. O cenário da encenação possibilita a fruição da leitura vocal, do corpo em movimento e da leitura visual. Vários textos podem ser propostos para a turma encenar, como ‘A bomba’, ‘Caso do vestido’, ‘José’, de Carlos Drummond; ‘O operário em construção’, de Vinícius de Moraes; ‘Morte e vida Severina’, de João Cabral de Melo Neto; e o cordel ‘As proezas de João Grilo’, de João Ferreira de Lima.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde o último quartel do século passado, as práticas sociais vêm exigindo do indivíduo o domínio cada vez maior da habilidade leitora. A leitura, nesse sentido, é concebida como uma prática, que vai além da decodificação de palavras, pois compreende a compreensão e construção de sentidos veiculados pelo texto. O domínio da proficiência em leitura contribui para o exercício pleno da cidadania, possibilitando a formação de indivíduos conscientes de seus direitos e deveres. Assim, a proficiência leitora tornou-se uma necessidade premente. A leitura literária desde o ambiente escolar, pode contribuir para a formação de leitores proficientes, bem como para o seu desenvolvimento ontogênico e filogênico. Podemos confirmar esta ideia com a fala de Barthes (1979, p. 18-19, grifos nosso):

A literatura assume muitos saberes. Num romance como Robinson Crusoé, há um saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botânico, antropológico (Robinson passa da natureza à cultura). Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que devia ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento

literário. É nesse sentido que se pode dizer que a literatura […] faz girar os

saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles; ela lhes dá um lugar indireto, e esse indireto é precioso. Por um lado, ele permite designar saberes possíveis – insuspeitos, irrealizados: a literatura trabalha nos interstícios da ciência: está sempre atrasada ou adiantada com relação a esta, semelhante à pedra de Bolonha, que irradia de noite o que aprovisionou durante o dia, e, por esse fulgor indireto, ilumina o novo dia que chega. A ciência é grosseira, a vida é sutil, e é para corrigir essa distância que a literatura nos importa. Por outro lado, o saber que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro; a literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor; que ela sabe algo das coisas – que sabe muito

sobre os homens.

Em face da importância da leitura nas práticas societárias atuais (marcadas pela globalização e avanço técnico-científico, sobretudo) e da literatura nos espaços escolares, como defende Roland Barthes (1979), a instituição escolar, no que se refere à educação básica, tem sido o principal espaço, designado para a formação de leitores proficientes, por meio de práticas didático-metodológicas eficazes, que levem o aluno a estabelecer uma relação significativa e prazerosa com a leitura dos diversos gêneros textuais, particularmente os literários. Entretanto, ao assumir essa responsabilidade, a escola brasileira, em questão, não tem alcançado os resultados esperados nos exames internos e externos, como mostramos no intróito desta investigação. Acreditamos que vários fatores vêm contribuindo para esse

desempenho insatisfatório dos leitores nas provas como: práticas metodológicas inadequadas; docentes com pouco tempo para planejamento, estudo e realização de outras atividades, com excesso de carga horária, comprometendo a formação continuada; bibliotecas com acervo pouco diversificado; laboratórios de informática deficientes; estreitamento da literatura na escola; salas superlotadas; como também recursos didáticos, humanos e físicos insuficientes.

Em decorrência disso, projetos e programas governamentais têm sido implementados no processo educacional, com vistas à melhoria do desempenho escolar dos discentes no campo da leitura, especialmente. Observamos que, como iniciativa das políticas públicas, o Ministério da Educação (MEC) tem ampliado e implementado bibliotecas escolares com o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) bem como implantado outras ações, através, por exemplo, do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), do PROLER, do PRÓ-LEITURA, e do Programa Mais Educação. Para além disso, o MEC tem investido em formação profissional em nível de pós-graduação stricto sensu, a exemplo do Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS, que vem contribuindo para a formação de professores de Língua Portuguesa e Leitura.

A proposta deste trabalho, o projeto de leitura ‘Hora da poesia’ vem somar com esses esforços para o desenvolvimento de alunos da educação básica, pois buscamos contribuir para a formação de leitores, promovendo o ensino e aprendizagem, o prazer de ler e a fruição da literatura, em razão da apresentação do aporte didático-metodológico de leitura de poesia com o uso de estratégias metacognitivas.

O projeto de leitura é, na verdade, uma proposta didático-metodológica que vem subsidiar a prática docente na abordagem leitora de poemas, haja vista que o problema que nos impulsionou a realizar a presente investigação – resultando na elaboração das atividades em estratégias metacognitivas de leitura, que compõem o projeto – foi o fato de que muitos professores de Língua Portuguesa e Leitura sentem dificuldade em realizar uma prática de leitura literária poética na sala de aula, sob uma perspectiva prazerosa, compreensiva e diferenciada, que envolva o aluno. Para a realização da pesquisa, levantamos as seguintes hipóteses sobre esse problema: (1) muitos professores não gostam de ler poemas porque não sabem como empregar ou não conhecem estratégias ou procedimentos de leitura poética; (2) quando trabalhadas em sala, as poesias são lidas de maneira silenciosa por

parte de muitos professores e alunos; e os (3) alunos demonstram pouco interesse pela leitura da poesia, por afirmarem não compreender as imagens evocadas nos versos.

Com base nos dados gerados pelo questionário aplicado aos colaboradores, antes da implementação do projeto de leitura, nas pesquisas bibliográficas, bem como na nossa prática docente, podemos chegar às ilações sobre essas hipóteses: a primeira hipótese pode ser atestada a partir da fala de Pinheiro (2007, p. 13): “começamos a registrar estas experiências porque muitos professores nos pediam sugestões, ideias, procedimentos adequados para trabalhar a poesia”, como também, através de nossa inexperiência docente com a leitura poética, pois, até a realização desta investigação e elaboração do projeto de leitura, não conhecíamos as estratégias metacognitivas vocalização, visualização e conexão; a segunda hipótese pode ser comprovada com a afirmação de Gláucia de Souza (2012, p. 83): “[…] poucos são os momentos em que os poemas estão presentes na prática docente. Quando são trazidos pelos educadores para as atividades escolares, muitas vezes são tratados apenas como textos destinados à leitura silenciosa […]”; por fim, a última hipótese pode ser confirmada em razão da terça parte dos alunos ter afirmado que não gosta de ler poesias ou porque gosta de ler outros gêneros ou porque não compreende as imagens poéticas.

Na análise crítico-descritiva da implementação da estratégia metacognitiva de leitura vocalização, vimos que as atividades realizadas com esta estratégia, o jogo de vozes, a leitura dialogada, a leitura comparativa e a leitura livre, visavam, além de formar memórias pela fruição da leitura poética, resgatar o elemento do prazer de ouvir, da voz ritmada e lúdica, que esteve presente na origem da tradição oral, nas vozes dos contadores de roda. Os colaboradores apreciaram as atividades de vocalização, porque “escutar um outro é ouvir, no silêncio de si mesmo, sua voz que vem de outra parte” (ZUNTHOR, 2014, p. 81). Vale ressaltar que essas atividades foram trabalhadas pela performance completa com audição e acompanhada de uma visão global da situação de enunciação, de que fala Paul Zunthor.

Na análise da implementação da estratégia visualização, constamos que as atividades ilustração poética, dramatização de poemas, poesia visual e concreta na tela e cesta de haicais e outros poemas despertaram o interesse dos colaboradores e favoreceram a promoção da leitura de poemas, fazendo fruir as tarefas propostas. Podemos inferir que memórias foram formadas na contemplação estética dos

poemas trabalhados de forma imagética, pois, com base em Santaella (2012) a leitura de imagem no contexto escolar é fundamental para a formação de memórias, uma vez que elas são mais rapidamente percebidas. Vimos que algumas imagens poéticas apresentadas, sendo selecionadas ou produzidas pelos colaboradores, impactaram alguns alunos, o que favoreceu a aprendizagem, uma vez que, como defende Izquierdo (1989, p. 97), “as memórias adquiridas em estado de alerta e com certa carga emocional ou afetiva são melhor lembradas que as memórias de fatos inexpressivos ou adquiridas em estado de sonolência”.

Ademais, na análise da implementação da estratégia conexão, vimos que as atividades com núcleos temáticos e teste de Cloze (cf. LEFFA, 1996), contribuíram para a construção de sentidos, seja através das discussões em sala de aula, seja por meio de ativações de conhecimento prévio dos colaboradores. Constatamos ainda que determinados temas selecionados, que já eram conhecidos ou que já foram experienciados pelos colaboradores, favoreceram o envolvimento e a participação de todos, ocorrendo um enlarguecimento interior, consolidando memórias, até então adquiridas, ou formando novas memórias, confirmando, assim, as funções da literatura de que fala Candido (2002), a educativa e a de conhecimento do mundo e do ser, via sensibilização. Notamos, também, que a técnica de Cloze (lacunamento de um texto para ser recuperado pelo leitor) foi usada para medir não só a inteligibilidade do texto, mas também a proficiência em leitura, a memória semântica, a competência de seleção vocabular dos colaboradores, favorecendo o ensino de leitura por meio de uma atividade desafiadora.

Para desenvolver todas as atividades das estratégias, observamos que foram selecionados poemas clássicos e não-clássicos, visando valorizar textos canônicos e não-canonizados, ‘ainda’. A leitura de poemas foi ponto de partida e ponto de chegada para a formação de memórias. Dado o resultado das atividades, acreditamos que colaboradores e professor-pesquisador incorporaremos palavras, expressões e ideias memorizadas às experiências de mundo, às práticas discursivas, desvelando, assim, a ampliação vocabular, a formação de memórias pela contemplação estética da literatura. Nesse sentido, Rildo Cosson (2014, p. 108, grifos do autor) defende a importância da memorização da leitura literária, quando diz:

Decorar, guardar no coração um texto ou um trecho do que lemos é parte da relação afetiva que mantemos com as obras. Por meio da memorização, incorporamos palavras e expressões que traduzem com a acurácia própria da literatura as experiências que temos do mundo e o mundo que desejamos experienciar. É assim que memorizamos a canção que fala de um sentimento – detalhes tão pequenos de nós dois. Que incorporamos a fala engraçada de uma personagem na nossa fala cotidiana – chic a valer!. Que transformamos em conselho a um amigo a passagem de um romance – uma pessoa é, entre todas as coisas, uma matéria que pode ser

facilmente rasgada e dificilmente remendada. Que repetimos para nós

mesmos nas situações adversas os versos de um poema – a vida, a vida só

é possível se inventada.

Para cumprirmos as etapas e as leituras de poemas do projeto ‘Hora da poesia’, priorizamos a ênfase na leitura dos versos em detrimento do biografismo, do estilo autoral e da estrutura do poema. Vimos ainda que, na aplicação de atividades de leitura, é indispensável o auxílio do professor ao aluno, visando facilitar o processamento da leitura e da compreensão textual bem como selecionando os poemas bem elaborados e deixando que os alunos indiquem leituras também. Foi nesse sentido, que procuramos nas aulas de leitura criar condições para que os colaboradores fizessem predições, inferências e conexões, ao utilizarem seu próprio conhecimento prévio, pois entendíamos que não podíamos apagar dos alunos os seus interesses e os seus modos de percepção da realidade, as suas construções simbólicas, imaginativas. Assim, entendemos que os alunos não devem ser tratados de forma homogênea, sendo desrespeitada a riqueza das experiências, que vivenciam, a bagagem cultural que trazem para a esfera escolar.

Convém destacarmos, também, algumas limitações que enfrentamos na implementação do projeto de leitura, exigindo de nossa parte, paciência, persistência, atitude e motivação. Sentimos desconforto durante dadas atividades, em razão de conversas paralelas, que atrapalhavam a leitura e a concentração dos alunos. Muitos alunos apresentaram dificuldades na leitura de poesia, de forma performativa. Utilizamos, minimamente, a biblioteca escolar e laboratório de informática, em razão do acervo literário limitado e do funcionamento inadequado de vários computadores. Além disso, parte da turma questionou se notas seriam atribuídas às tarefas realizadas. Achamos relevante apenas motivá-los e mostrar os possíveis ganhos em ler prazerosamente as poesias.

Formar leitores de literatura a partir de procedimentos e estratégias de leitura requer o enfrentamento de muitos desafios. E à escola, cada vez, é reclamado que contribua para a formação de leitores proficientes. Na verdade, estado (escola

(professores)) e família têm sido apontados como intervenientes com um papel mais determinante na promoção da educação, em outros termos, na formação de leitores, como advoga o art. 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988). Assim, entendemos que as práticas de leitura fora da escola, promovidas pelas políticas públicas e pela família, contribuem para a formação de leitores em literatura na esfera escolar.

Constamos que a condição basilar para o ensino de leitura poética na escola está associada à possibilidade de o mesmo auxiliar o aluno a entender a sua aprendizagem, ampliando a sua habilidade de compreensão e de prazer pela leitura, como parte constituidora da cidadania. Nessa direção, vimos que, ler a partir de estratégias metacognitivas valoriza tanto o texto literário quanto a aprendizagem do colaborador. Aprendizagem implica formação de memórias de longo prazo e desenvolvimento da arquitetura neural. Consequentemente, melhoram-se os índices internos e externos.

Procuramos analisar e refletir sobre o trabalho efetuado, particularmente sobre cada estratégia proposta e trabalhada no âmbito de sala de aula, apontando as limitações e as perspectivas de desenvolvimento posterior no âmbito deste projeto de intervenção. Mostramos a importância e os resultados das estratégias mobilizadas, porque acreditamos que o conhecimento que a elas subjaz promove condições para que o leitor desenvolva suas habilidades de leitura. No entanto,