Embora tenha sua construção, ainda em versão preliminar e apresentando até o momento o Caderno I – Fundamentos Teórico-Metodológicos podemos considerar que as iniciativas em torno de novas perspectivas, para a construção curricular, no ensino da cidade do Recife, ocorreram, na administração da gestão municipal (2001-2004), com a organização, também preliminar, da Proposta Pedagógica, Construindo Competências, em 200248.
Analisando as transformações pelas quais a sociedade contemporânea tem exigido, cada vez mais, sujeitos sociais inteirados com as novas tecnologias, em meio à comunicação de massa e as diferentes formações culturais e sociais estruturantes da complexa vida, nessa mesma sociedade, pôde-se dar início a discussões que buscaram propor a formação, por meio da educação de “sujeitos, capazes de dialogar com estes complexos desafios, promovendo entre eles a consciência de si mesmo e do outro, a corresponsabilidade e o respeito às diferenças” (RECIFE, 2002 p. 6).
Pensada por princípios éticos de solidariedade, liberdade, participação e justiça social, a proposta Construindo Competências considerou, no âmbito educacional, a vivência desses princípios, “através da democratização das relações sociais, vividas na escola” (Idem). Procurando afirmar o reconhecimento das singularidades e da interação, estabelecida entre os
48 Segundo seus autores, a proposta apresenta-se como resultado da discussão compartilhada entre professores, coordenadores, dirigentes, assessores e equipe técnico-pedagógica da rede municipal de ensino sobre a organização do currículo, como alternativa às questões emergidas do cotidiano da prática pedagógica.
conhecimentos, a PPCC/RE49, organizou sua estrutura, a partir das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica para o Ensino Médio, estendendo-a à educação infantil e ensino fundamental, “considerando o diálogo permanente que existe entre as áreas e entre os componentes curriculares que as constituem” (RECIFE, 2002 p. 7). Assim, o conhecimento passou a ser organizado em três grandes áreas: Linguagens e Códigos; Ciências Humanas; Ciências da Natureza e Matemática, justificadas pelas “afinidades existentes entre os diversos componentes curriculares” (idem).
Ao apreciar a interdisciplinaridade e a contextualização como elementos fundamentais ao processo de construção do conhecimento, a PPCC/RE, considerou a necessidade da reflexão sobre as práticas “que se limitam apenas a uma mera transmissão do conhecimento, em que os mais diversos conteúdos são “depositados,” na cabeça dos alunos, de forma desprovida de significado” (RECIFE. 2002 p. 8). Este posicionamento aparece como indicativo, a favor de uma prática pedagógica, que estivesse inteirada com uma “nova” maneira de trazer o conhecimento para sala de aula, uma preocupação com as práticas existentes, que apontavam para a acumulação de saberes, não mobilizados em situações reais, negando ao educando sua capacidade de construção do conhecimento.
De acordo com Freire (2005, p. 66), esta prática a ser modificada ancora-se, na concepção de educação bancária, na qual “a única margem de ação, que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los”. Nesta perspectiva, estando educadores e educandos alheios à busca, à práxis, negando sua criatividade, não admitindo a transformação, a construção do saber, Freire considera que “só existe saber, na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros” (idem, p. 67). Conforme a PPCC/RE, o saber é construído, a partir da interação entre indivíduos que se constituem e constituem cultura, em conformidade com o paradigma sócio interacionista.
É interagindo com o outro que ele constrói a objetividade do conhecimento e também a subjetividade, constituindo-se, assim, como sujeito histórico que influencia e é influenciado pela cultura. Considerando, portanto, esse processo de desenvolvimento e aprendizagem, a educação busca formar um sujeito que seja capaz de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (RECIFE, 2002 p. 6).
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Com o objetivo de evitar repetições estabelecemos a sigla PPCC/RE para Proposta Pedagógica Construindo Competências da cidade do Recife.
Neste sentido, o trabalho com o conceito de competência expõe o desejo em suplantar a fragmentação do conhecimento, apontado pela organização do trabalho pedagógico por disciplinas. A separação dos conhecimentos por disciplinas, ao menos na educação básica, “é o obstáculo para a conexão dos saberes com o conhecimento do senso comum, com as particularidades dos contextos sociais e culturais singulares, com a experiência idiossincrática de cada aluno” (SACRISTÁN, 2000 p. 80). Nessa abordagem, a formação do cidadão é considerada para além do domínio desarticulado dos componentes curriculares, aponta-se para a necessidade de “superar a lógica positivista de fragmentação do conhecimento, assegurando a interdisciplinaridade como objetivo do trabalho pedagógico” (PPCC/RE, 2002 p. 6-7).
O modo como o conhecimento vem sendo produzido, nas escolas da rede movimenta a proposta em direção a uma maior preocupação, com a retenção do conhecimento por parte do aluno e a ausência da utilização do conhecimento adquirido, diante da realidade objetiva. Assim, defende a necessidade do aluno em “saber por que está aprendendo e ter clareza, em relação aos objetivos e ao processo educativo e como isto se articula com os processos da vida fora do contexto escolar” (PPCC/RE, 2002 p. 9).
Nessa direção, a PPCC/RE procura organizar seu conteúdo, através das áreas instituídas, justificando sua relevância, a partir das competências a serem alcançadas, numa ligação com os objetivos estabelecidos. Assim, organiza os componentes curriculares, separadamente, de acordo com os eixos e seus respectivos conteúdos e séries. Considerando a área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a proposta entende a linguagem como
...mediadora das aprendizagens, fator de socialização, de construção e de constituição dos vínculos sociais, é dar oportunidade ao sujeito de viver situações de interação e delas se apropriar e se sentir como cidadão autônomo, responsável, crítico, desafiante, desejoso, estético e ético, que constrói sua própria história e identidade cultural na relação com o outro (PPCC/RE, 2002 p. 11).
Ao direcionar suas reflexões sobre a linguagem, Paulo Freire a apresenta, numa relação sujeito versus objeto, expressa através do conhecimento produzido pelo homem. Sendo a linguagem uma manifestação do pensamento, materializada ingênua ou criticamente, seu desenvolvimento possibilita o alcance de uma consciência transitivo-crítica, na superação
de uma linguagem anunciada, por meio de uma “palavra oca, da qual não se pode esperar a denúncia do mundo” (FREIRE, 2005 p. 90).
Dentro das competências estabelecidas, na área de ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, a proposta justifica essa interdisciplinaridade por meio da necessidade de integração do conhecimento para compreensão dos problemas, na busca de soluções e numa direção contrária à fragmentação do conhecimento. Considerando a realidade, o cotidiano e, “ao mesmo tempo, sem perder de vista a totalidade, num permanente diálogo entre teoria e prática, e de modo interdisciplinar, esta área volta-se para a compreensão, conhecimento e transformação do mundo” (RECIFE, 2002 p. 49). Dentre os componentes curriculares, aqui entendidos como disciplinas curriculares, o item relacionado a Ciências nos demonstra maior preocupação com a organização do trabalho pedagógico e as implicações que este traria ao cotidiano dos alunos. Neste componente, o conhecimento, é posto numa relação entre cultura, sociedade outras e áreas do conhecimento.
O conhecimento científico contribui para o exercício da cidadania e transformação da realidade. Tal conhecimento se constrói de modo histórico e conjunto, influenciado pelo contexto socioeconômico, compreendido como questionável e transitório. Desse modo, não pode ser tomado como verdade última e deve ser tratado com atitude crítica e questionamento dos métodos (RECIFE, 2002 p. 51).
Este componente curricular também apresenta, pela primeira vez, uma ideia inicial e sintetizada sobre uma metodologia dialógica, na perspectiva freireana. Manifesta a intensão do trabalho organizado, em momentos pedagógicos, compreendidos na problematização inicial, organização do conhecimento e sua aplicabilidade, na contextualização do conhecimento trabalhado, sendo necessário “ensinar como o conhecimento é produzido, tratá-lo de forma dialógica, conforme Freire, numa dimensão histórica, considerando os aspectos socioeconômicos” (idem).
A área de ciências humanas e suas tecnologias propõem aos educandos “o conhecimento de si mesmos, com vista ao estabelecimento de relações sociais, pautadas na solidariedade e na afetividade” (RECIFE, 2002 p. 82), construídos sobre uma base conceitual compreendida, nas relações sociais como “guia” a compreensão dos diversos fenômenos, relacionados ao tempo, espaço, natureza e cultura. Pontua como uma das principais competências da área a possibilidade em “perceber que existem diferentes leituras e maneiras
de refletir sobre um mesmo fato e que o conhecimento pode ser construído, com autonomia, a partir das incertezas, da crítica e da comparação” (RECIFE, 2002 p. 83-84).
Numa visão sucinta sobre a Proposta Pedagógica, Construindo Competências da rede de ensino da cidade do Recife (2002), percebe-se um embasamento teórico- metodológico, iniciador de discussões sobre os encaminhamentos, pensados para uma prática pedagógica, que procure distanciar-se da rigidez dos métodos tradicionais de ensino, integrando as questões sociais, econômicas e culturais como basilares ao trabalho docente.
No decorrer do percurso, considerando a dinâmica existente nas relações sociais e culturais, além das necessidades emergentes da convivência em sociedade, a organização curricular passa a considerar outras questões. Primeiramente, a preocupação com a criança, jovem ou adulto com deficiência, para os quais o currículo sofreria adaptações que levassem “em conta suas diferenças, seu processo de construção do conhecimento, mas também a inclusão em turmas compatíveis com suas idades e interesses” (PC/REC, 2012 p. 16). Além desta questão, a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, ocasionando a entrada das crianças aos seis anos, no 1º ano do ensino fundamental e a organização de diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, educação de jovens e adultos e os fundamentos para uma educação, nas relações étnico-raciais, apontam para uma necessidade em repensar as concepções teórico-metodológicas e as diretrizes orientadoras das ações na rede de ensino.
Diante desta nova perspectiva, a equipe técnica da Secretaria de Educação Básica, entre outros departamentos, ao analisar o documento Construindo Competências e demais documentos disponibilizados por outras redes de ensino, propõe um movimento para debate em forma de questões iniciado em 2009/2010 e disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, a coleção Indagações sobre o Currículo. Estes documentos trouxeram importantes contribuições para o debate, nas redes de ensino sobre a organização curricular, originando uma diversidade de questões discutidas em fóruns de docentes, representantes das unidades educacionais, rodas de planejamento da EJA, encontros pedagógicos da educação infantil, educação especial e profissional, abrindo reflexões como: para quem, o que, por que e como ensinar e aprender? Que diálogo é possível entre a teoria acumulada e as propostas e práticas de reorientação curricular? Qual o papel da docência da pedagogia e da escola? Que concepções de sociedade, de escola, de educação, de conhecimento, de cultura e de currículo
orientarão as escolhas das práticas educativas? Por que damos ao ordenamento dos conteúdos curriculares tamanho poder de condicionar a vida dos cidadãos?
Estas e outras indagações estão postas como subsídio à reflexão coletiva de todos os envolvidos no processo educacional. De acordo com este documento em seu caderno Currículo e Desenvolvimento Humano, as reflexões coletivas, entre diferentes concepções, apontam para uma pluralidade necessária a esse processo, pois as escolas são responsáveis por uma diversidade de projetos curriculares e reflexões teóricas. Quando consideramos as variáveis pedagógicas e sociais, percebemos um processo educativo complexo, não podendo ser “analisado fora da interação dialógica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura” (LIMA, 2007 p. 6).
Podemos considerar uma estrutura similar, na construção da atual proposta da rede, na qual é possível observar a afirmação e reafirmação de uma organização coletiva, envolvendo o documento. Nessa organização, optou-se por introduzir as “vozes” dos estudantes, com indagações sobre “como gostariam que fosse sua escola, creche ou CEMEI?50 O que precisava ser feito para isso? O que gostariam de estudar, pesquisar, discutir?”. Além da opinião dos estudantes, o documento defende a participação docente, não apenas sob discussões em fóruns ou encontros, mas através de relatos e memórias das experiências vivenciadas no cotidiano das escolas.
Estas reflexões podem ser observadas ao longo do documento, em consonância com a utilização de referenciais, no campo do currículo, assim como nos fundamentos e normas legais, no âmbito educacional. Foram realizadas sínteses das respostas dos (as) professores (as), diante das indagações e apontados elementos, caracterizadores de suas expectativas relacionadas à educação com qualidade social.
Conforme a Proposta para Reorganização Curricular (2012), em sua maioria, as (os) professoras (es) reafirmam o compromisso com uma educação que valoriza o aprendizado de atitudes e a construção de conceitos para que os estudantes sejam capazes de solucionar os problemas que se apresentem em sua vida, aprendendo a relacionar-se com o outro e com o ambiente do qual fazem parte. Esta dinâmica para reorganizar o currículo existente tem sido seguida pela rede municipal do Recife através de uma metodologia de trabalho, que entende ser o currículo constituído por diversos textos, envolvidos nos discursos da docência, das crianças, dos adolescentes e adultos, capazes de “ensinar e aprender os
diferentes saberes torna visíveis as práticas significativas e abriga várias formas de pensar e agir, pois acredita que o consenso pode silenciar vozes” (PC/REC, 2012 p. 18).
É relevante considerarmos o lugar ocupado pela fala de todos os envolvidos, na construção curricular, principalmente quando esta traz o relato das práticas docentes e considera o conhecimento existente, na realidade dos envolvidos no processo escolar. Em sua concepção, Freire (2009) defende a presença participante de alunos, pais e mães de alunos e demais envolvidos no universo escolar, seja ele ou ela docente ou não. Considera a atuação indispensável de especialistas, o que não significa colocá-los “como “proprietários” exclusivos de um componente fundamental da prática educativa” como o currículo, mas significa “democratizar o poder da escolha sobre os conteúdos a que se estende, necessariamente, o debate sobre a maneira mais democrática de tratá-los, de propô-los à apreensão dos educandos” (FREIRE, 2009 p. 111). Para ele, não é possível democratizar a escolha dos conteúdos, sem democratizar o seu ensino.
Nesta perspectiva, consideramos, em nossas análises, o papel relevante atribuído aos especialistas que, até então, procuram reconstruir e construir novos horizontes para a rede de ensino da cidade do Recife. Nosso olhar sobre a proposta direciona-se, na procura por “achados” que revelem a possibilidade de uma educação dialógica na EJA, considerando a teoria freireana sobre esta perspectiva. Mais uma vez, reafirmamos não ser nossa pretensão encontrar, de maneira explícita e sistematizada, esta teoria, mas perceber, na orientação curricular, uma educação, no sentido defendido por Freire. “Educar, no sentido freireano, é conhecer criticamente, como sujeito do conhecimento, e não como recebedor de um conhecimento doado ou prescrito” (JORGE, 1981 p. 29).
Construímos a análise do conteúdo, nos documentos estabelecidos recentemente pela Secretaria Municipal de Educação da cidade do Recife, em parceria com as escolas do município, para atualização da organização curricular. É adequado considerar seu caráter transitório e não específico quanto à modalidade de ensino EJA. No entanto, por se constituir como referencial teórico-metodológico para todos os níveis de ensino, tornou-se relevante sua análise, quando consideramos as categorias apontadas pelo referencial teórico da pesquisa, a qual procuramos delinear nos itens subsequentes.
5.2 A Proposta Curricular e sua perspectiva para a construção de novos significados em um mundo de diferentes saberes culturais.
Em conformidade com o objetivo geral e, especificamente propostos por este estudo, buscamos analisar a proposta para organização curricular do ensino na cidade do Recife, na perspectiva dialógica da educação refletida pela teoria freireana. Com isso, torna-se necessário considerar as categorias que, ao nosso ver, tendem a caracterizar esta teoria, servindo-se como subsídios extremamente relevantes às nossas análises. Em anexo a este estudo, apresentamos um quadro-síntese das unidades de análise,51 utilizadas em diálogo com as categorias insurgidas do nosso referencial teórico usado por este estudo. Como afirmado anteriormente, buscamos, neste primeiro momento, a análise sobre os documentos disponibilizados pela Secretaria de Educação do Município, apresentados em linhas gerais, a maneira como foi pensada sua organização.
De modo estrutural, a PC/REC, em seu primeiro caderno, procura realizar um percurso histórico sobre o ensino na rede, demonstrando os caminhos traçados pela memória pedagógica da educação no município, assim como, apresentando as possibilidades e necessidades, em se construir coletivamente diretrizes comuns a todos os docentes da rede. Em seguida, demonstra os princípios que norteiam a educação no Recife, abrindo uma reflexão sobre quais conhecimentos privilegiar, na escola, seu sistema avaliativo, os processos de ensinar e aprender para, finalmente, explorar ainda que sucintamente sua concepção de educação básica e, especificamente, seu olhar sobre as etapas ou modalidade que a compõe52.
Os princípios norteadores da proposta curricular para a rede de ensino da cidade do Recife reafirmam sua fundamentação, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, apontados em documentos anteriores, como é o caso da Proposta Pedagógica Construindo Competências em 2002, versão preliminar. Estes princípios correspondem à construção da liberdade, solidariedade, participação, justiça social, pluralismo de ideias e respeito aos direitos, entendidos como a base política de ensino da rede.
51 O quadro demonstra as temáticas consideradas pela pesquisadora e se referem a rotina metodológica proposta pela técnica da Análise de Conteúdo, descrita por Bardin (1977).
52 A Secretaria de Educação Municipal vivencia na atualidade, a construção de cadernos específicos para os ciclos e modalidades de ensino, não concluído em tempo hábil, o qual seria objeto de nossas análises, o caderno correspondente às orientações curriculares sobre a EJA.
De acordo com a PC/REC, estes princípios objetivam a garantia da permanência dos estudantes, “como protagonistas da construção de seus conhecimentos” (PC/REC, p. 24- 25). Esta afirmativa nos envolve, no pensamento de Paulo Freire, quanto ao lugar ocupado por educadores e educandos, na construção do conhecimento. De acordo com o autor, a educação dialógica requer do educador e da educadora um refazer constante do ato cognoscente, na própria cognoscitividade dos educandos, quando “estes em lugar de serem recipientes dóceis de depósito, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também” (FREIRE, 2005 p. 80).
Nesse sentido, considerar os educandos como protagonistas dos conhecimentos construídos, requer do educador assumir-se como educador problematizador, capaz de proporcionar não “aos”, mas “com os educandos, as condições em que se dê a superação do conhecimento no nível da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se dá no nível do logos” (Idem). Assim, uma educação problematizadora, tendo em sua essência a reflexão, provocará, num constante desvelamento da realidade, a busca pela emersão das consciências, de acordo com Freire, resultante numa inserção crítica na realidade.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com os outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE, 2005 p.80).
Compreendemos, nas palavras de Freire, ser a prática problematizadora uma espécie de provocação ao surgimento de novas compreensões, gestadas no próprio processo de busca por respostas. Nesse processo, a procura, cada vez mais profunda, propõe aos que nele se engajam o compromisso e o reconhecimento dos homens e mulheres, como seres de relações para e com o mundo.
5.3 O Caráter problematizador da educação e a construção de novos saberes.
O processo de alfabetização de jovens e adultos, entendido como ato de conhecimento, como nos aponta o educador Paulo Freire, deve estar necessariamente,
envolvido, num esforço de mobilização, organização, nos quais os educandos “se apropriam como sujeitos, ao lado dos educadores, do próprio processo. Assim, deve engajá-los, na problematização permanente de sua realidade ou de sua prática nesta” (FREIRE, 1981 p. 45). Esta prática possibilita a compreensão da alfabetização para além de uma aprendizagem mecânica, “bancária”, segundo o educador, mas como uma leitura de mundo, assumindo o papel de sujeitos criadores. “Aprender a ler e escrever já não é, pois memorizar sílabas,