Na relação oprimidos e opressores36, dentro de uma perspectiva freireana, o diálogo não pode se estabelecer, pois há uma diferença profunda de interesses, quando do contrário, o diálogo verdadeiro estaria vinculado à pronúncia do mundo. Freire destaca a educação libertadora 37como uma das dinâmicas centrais da dialogicidade da educação, uma vez que se constitui contrária à educação bancária, sendo esta domesticadora, e sempre a serviço da dominação; logo, produz uma falsa visão do homem e do mundo. Em Freire, a
educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. “Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem, pacientemente, memorizam e repetem” (FREIRE, 2005, p.66).
Esta concepção de educação revela uma descrença, no educando, em sua capacidade de agir, discutir, trabalhar, movendo-se no sentido contrário de uma educação democrática, na qual o homem é visto não apenas como capaz de discutir os seus problemas, mas como um dever de toda proposta que se afirme educativa e popular. Por isso, um programa que objetiva a imposição de conteúdos e pensamentos não condiz com uma visão libertadora sobre a educação.
Numa modelo de educação que se impõe, ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhes propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhes damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção. (FREIRE, 2010 p. 104).
Não havendo reinvenção, não há diálogo. As relações entre educadores-educandos são caracterizadas por narrações que “falam da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem comportado, completamente alheio à experiência existencial dos
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O termo oprimidos e opressores, embora analisado dentro do contexto histórico e político no qual vivia o país, tem sua conotação trazida para a postura que ambos, professor e aluno, ocupam diante de uma prática pedagógica antidialógica.
37 A educação problematizadora tem um caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade com vista à emersão da consciência na busca por mudanças que resultam da inserção crítica nesta realidade.
educandos” (FREIRE, 2005 p. 65). Os modelos de alfabetização, ainda existentes, que incidem sobre a mera repetição mecânica de sílabas, no aprendizado da leitura e da escrita, apenas trazem um aprendizado válido, quando simultâneo ao mecanismo da formação vocabular, há uma percepção do educando sobre a “solidariedade existente entre a linguagem- pensamento e realidade, cuja transformação, ao exigir novas formas de compreensão, coloca também a necessidade de novas formas de expressão” (FREIRE, 1981 p. 20). Freire fundamenta a concepção “bancária” de educação, na teoria antidialógica, que vai de encontro a uma educação libertadora.
A educação “bancária” encontrada na ação antidialógica, pauta-se em atitudes que negam a autonomia dos educandos. A primeira delas é a conquista, correspondendo, segundo Freire (2005a, p. 157) a uma atitude em que o “antidialógico, dominador, nas suas relações com o seu contrário, o que pretende é conquistá-lo, cada vez mais, através de mil formas. Das mais duras às mais sutis. Das mais repressivas às mais adocicadas, como o paternalismo”. Esta atitude reforça a ideia apontada por Paulo Freire sobre a mitificação da realidade, através de palavras e frases alienantes, que em nada, contribuem à reflexão crítica sobre esta realidade38.
Uma segunda atitude posta por Freire consiste na divisão, pois “na medida em que as minorias submetendo as maiorias ao seu domínio as oprimem. Dividi-las e mantê-las divididas é condição indispensável à continuidade do seu poder” (FREIRE, 2005a p. 160).
Na educação, esta característica favorece a existência da dicotomia mundo- homens, prática-teoria, ensinar-aprender, ação-reflexão, negadas pela dialética freireana. A ideia de manipulação vem confirmar o antidialogismo, à medida que as “elites dominadoras, vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos, e quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas, tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites que não podem querer que se esgotem seu poder” (FREIRE, 2005a p. 167). Este conteúdo político não pode ser negado, de acordo com Freire, quando se admite a inexistência da neutralidade na educação, do contrário, a educação libertadora e dialógica jamais poderia ser posta em prática.
Podemos verificar em Freire (1989) a impossibilidade da existência desta prática destituída de seu caráter político, quando a reflexão existe de um ponto de vista crítico. Assim
38 Na sociedade atual, cada vez mais somos conduzidos a uma sloganização da tecnologia e dos modelos
comportamentais que furtam a liberdade e capacidade consciente do ser humano sobre suas escolhas através dos meios de comunicação de massa. Paulo Freire não faz uma crítica diretamente aos meios em si mesmos, mas ao uso que se lhes dá.
como também não pode haver negação sobre o papel educativo exercido pela política, lembrando-nos que este processo educativo e ato político não se esgotam em si mesmos, pois todo ato político requer um posicionamento de denúncia ou de anúncio e a educação não está à margem desse processo, logo há inexistência da sua neutralidade.
Mas é nesse sentido também que, tanto no caso do processo educativo quanto do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e
contra o quê, desenvolvemos a atividade política. Quanto mais ganhamos
esta clareza através da prática, tanto mais percebemos a impossibilidade de separar o inseparável: a educação da política. Entendemos então, facilmente, não ser possível pensar, sequer, a educação, sem que se esteja atento à questão do poder (FREIRE, 1989a p. 15-16). (grifo do autor)
Esta questão do poder, na teoria da dialogicidade freireana, não se encontra ancorada apenas nas relações entre educadores e educandos, mas no desenvolvimento do próprio processo educativo como um todo, incluindo-se neste a organização curricular. Nesta organização, torna-se possível vislumbrar, quando consideramos a última característica da antidialogicidade, nomeada como invasão cultural, apontada por Freire (2005a, p. 173), como “a penetração que fazem os invasores, no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão de mundo, enquanto lhes freia a criatividade, ao inibirem sua expansão39”.
Assim, as relações estabelecidas entre educador-educando não podem existir sob o intento de manter uma “certa ordem”, quando o educador anuncia aquilo que não corresponde à verdade dos fatos, apenas para a conquista da admiração de seus alunos, tampouco impor uma verdade que não seja de todos, mas apenas sua, desconsiderando o mundo de significações trazidas por seus alunos, na dinâmica estabelecida pelo diálogo.
Com nitidez, percebemos a educação “bancária” em oposição à educação problematizadora, pois não procura a consciência crítica de educandos e educadores, negando-lhes respostas, impondo suas verdades como absolutas, não permitindo o diálogo entre os sujeitos e sua realidade. Dessa forma, uma educação problematizadora precisa induzir ao pensamento crítico, precisa estar permeada de intenções que levem o sujeito a uma atitude
39 É importante lembrar que, em um mundo globalizado, múltiplas formas de dominação cultural emergem a cada dia. Por isso as sociedades precisam atentar para o desenvolvimento de suas expressões culturais autênticas. Afinal, não se vislumbram nenhum progresso material ou liberdades individuais e coletivas sem uma evolução cultural. (GUSTSACK, Felipe. Dicionário Paulo Freire. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010 – Verbete: Invasão cultural)
de questionamento frente ao objeto de conhecimento, posicionando-se com dúvida e não de forma passiva, como nos sugere a concepção “bancária” de educação.
Enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade (FREIRE, 2005a p. 80).
A educação, ao constituir-se libertadora, tem suas bases no conhecimento dialógico, não permitindo a invasão ou manipulação, ao contrário, procura quebrar a dicotomia mundo-homens e possibilitar a transformação da realidade.
Somente o homem, como um ser que trabalha que tem um pensamento- linguagem, que atua e é capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua própria atividade, que dele se separa, somente ele, ao alcançar tais níveis, se fez um ser da práxis. Somente ele vem sendo um ser de relações num mundo de relações. (...) Desprendendo-se do seu contorno, veio tornando-se um ser, não da adaptação, mas da transformação do contorno, um ser de decisão. (...) Daí que, para este humanismo, não haja outro caminho senão a dialogicidade. Para ser autêntico só pode ser dialógico. E ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser dialógico é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico é empenhar-se na transformação constante da realidade (FREIRE, 2001, p. 39).
É no movimento dialógico que Freire apresenta as características de uma educação também dialógica, sendo a primeira delas a co-laboração, realizada exclusivamente pela comunicação entre sujeitos em diálogo verdadeiro. Para o educador, ao contrário do que ocorre, na conquista da ação antidialógica, em comunhão, “os sujeitos dialógicos se voltam sobre a realidade mediatizadora que, problematizada, os desafia” (FREIRE, 2005 p. 193). Assim se realiza uma análise crítica sobre a realidade problema, através da comunhão que gesta a união dos oprimidos no domínio humano e não das coisas, na qual se cortando o “cordão umbilical” em seu caráter mágico e mítico quebra-se sua ligação ao mundo da opressão, tornando-se sujeitos do ato de desvelar.
Enquanto ato de co-laboração e união, naturalmente a ação dialógica ocasiona a organização dos sujeitos envolvidos, quando afirma ser na comunhão que os sujeitos dialógicos transformam a realidade que os mediatiza. Nesta organização, Freire (2005a)
defende o testemunho como peça chave para a verdadeira organização, tendo em vista seu caráter cultural e pedagógico; nesta, os sujeitos dialógicos precisam estar atentos à coerência entre o que dizem e o que fazem, tendo ousadia para enfrentar os riscos da existência, radicais enquanto testemunho da ação, valentes no ato amoroso que nega a acomodação e, por fim, a crença nos homens e em seu testemunho existencial.
A última característica apontada por Paulo Freire sobre a teoria da ação dialógica é a síntese cultural. Implícita ou explicitamente, Freire (2005a, p. 207), considera toda ação cultural como uma “forma sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a estrutura social, ora no sentido de mantê-la como está ou mais ou menos como está, ora no de transformá-la”. Nas palavras de Freire, a síntese cultural “como ação histórica, se apresenta como instrumento de superação da própria cultura alienada e alienante” (idem, p. 209), considerando-se a existência, concomitantemente necessária da investigação temática, elemento impulsionador e permanente, no processo de transformação do contexto sócio histórico.
A investigação temática estrutura a metodologia dialógica freireana, reforça a ideia da ação como intrínseca à investigação, incentivando o potencial criador das relações homem-mundo. Propor a síntese cultural para Freire implica compreendê-la sobre a estrutura social, constituída na dialética permanência-mudança, utilizada por Bergson, como duração. “Isto é o que explica que a estrutura social, para ser, tenha de estar sendo ou, em outras palavras: estar sendo é o modo que tem a estrutura social de “durar” (FREIRE, 2005a, p. 207). Nesta relação de duração, perdura em Freire, a importância do estar sendo sob o enfoque problematizador para uma consciência crítica constituída pela práxis – ação-reflexão.