O debate sobre a formação de professores do campo vem acontecendo de modo integrado às proposições do Movimento Nacional por uma Educação do Campo. A Declaração Final da II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, realizada na cidade de Luziânia-GO no ano de 2004, evidenciou a necessidade de implantar a política de formação de professores do campo no Brasil.
Os Cursos de Licenciatura em Educação do Campo podem contribuir para romper o ensino na educação básica e na formação de professores constituídos na perspectiva da Educação Rural. Nesse sentido, o ensino é centrado, por um lado, na ideia fechada da escola ser vinculada ao meio rural para fixar o homem no campo e, por outro, na defesa de uma escola que se apresenta como universal, sem considerar as especificidades e a diversidade da população. Essas duas maneiras de olhar para a escola foram construídas com o Ruralismo
Pedagógico8 e, por conseguinte, desconsideram as condições reais do modo de produção e vida dos camponeses e da escola. A esse respeito, Molina e Antunes-Rocha (2014) afirmam que o Ruralismo Pedagógico teve forte influência para a criação de grupos, missões religiosas, núcleos e associações em defesa da escola e da cultura rural em quase todos os estados brasileiros.
A formação de professores na LEdoC é pautada nos princípios que regem a Educação do Campo, conforme se observa no Artigo 2º do Decreto Nacional n º 7.352/2010:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia; II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho; III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo; IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo (BRASIL, 2010a, p. 1).
Este decreto também preconiza que a formação de professores que atuam nas escolas do campo deve ser referenciada nos princípios e objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e nos direitos dos camponeses defendidos pelos movimentos sociais e sindicais do campo. De fato, a LEdoC nasce no bojo dos movimentos sociais do campo e, conforme destaca Arroyo (2012), ela é capaz de superar o modelo homogêneo de formação.
Para além dos princípios anunciados, Molina e Antunes-Rocha (2014) acentuam a necessidade de a formação do futuro professor propiciar a discussão sobre a gravidade e a complexidade em que se encontra o campesinato em disputa com o agronegócio, visto que caberá a ele a função de organizar práticas no sentido de promover rupturas com a Educação Rural. Para as autoras, é necessário “[...] estranhar o que aparece como natural e legal, fazer perguntas, investigar, problematizar a realidade, propor e promover, junto com seus educandos, intervenções nessa realidade” (MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014, p. 227).
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O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) e o Programa de Apoio à Formação Superior de Licenciatura em Educação do Campo (Procampo) contribuíram para a estruturação das atuais ações de formação de professores do campo. O Pronera foi proposto a partir do I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, realizado em Brasília no ano de 1997 e foi instituído pelo Ministério Extraordinário da Política Fundiária em 1998 pela Portaria nº 10/1998 (BRASIL, 1998).
O Programa começou com alfabetização e formação de educadores assentados; depois, evoluiu para oferta dos anos finais dos ensinos fundamental e médio para os jovens e adultos que se alfabetizavam; na sequência, passou a incorporar parte das demandas da oferta de cursos técnicos profissionalizantes e superiores para os trabalhadores rurais assentados (MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014, p, 229).
A oferta de cursos pelo Pronera ocorreu por meio de parcerias entre as universidades públicas, movimentos sociais e sindicais do campo. Entre eles podemos citar: Agronomia com ênfase em Agroecologia; Pedagogia da Terra, Pedagogia das Águas ou Pedagogia do Campo. Já o Procampo foi instituído em 2009 pela Resolução CD/FNDE n º 6, de 17 de março de 2009 (BRASIL, 2009). Não obstante, esse programa faz parte da política de formação de professores conquistada por meio de reivindicações dos movimentos sociais do campo e teve início em 2007 por meio da implementação de um projeto piloto desenvolvido em quatro universidades: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade de Brasília (UnB); Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Após, o Ministério da Educação (MEC) lançou o Edital nº 2 de 23 de abril de 2008, o Edital nº 9 de 29 de abril de 2009 e o Edital nº 02 de 31 de agosto de 2012 (BRASIL, 2008b; 2009; 2012), contendo chamadas para seleção de projetos para implantação de cursos em instituições públicas de ensino superior. No edital nº 2, de 23 de abril de 2008, o Ministério da Educação (MEC) lançou a chamada pública para seleção de projetos de instituições públicas de ensino superior oferecer formação de professores para atuar nas escolas do campo, turma única com duração de quatro anos (BRASIL, 2008b).
No edital nº 09 de abril de 2009, o MEC convocou as instituições públicas de ensino superior a apresentarem suas propostas para oferta de cursos regulares de Licenciatura em Educação do Campo.
O presente Edital visa estabelecer critérios e procedimentos para fomento de cursos regulares de Licenciatura em Educação do Campo, destinados à formação de professores para a docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas localizadas em áreas rurais,
mediante assistência financeira às Instituições Federais de Educação Superior – IFES (BRASIL, 2009, p. 1).
Nos termos deste edital, as universidades deveriam incluir nos seus planos de cursos a matriz com a organização escolar e pedagógica na perspectiva da pedagogia da alternância, contemplando os diferentes espaços e tempos formativos, de modo a contribuir para a oferta da educação básica no campo e para a superação das desvantagens educacionais historicamente sofridas pela população camponesa.
A pedagogia da alternância teve origem na França em 1930. Ela surgiu para atender à necessidade de jovens agricultores franceses que não tinham disponibilidade para frequentar a escola, visto que o trabalho com a produção agrícola exigia maior dedicação. Naquela época, a questão que permeava o diálogo entre as famílias era: Como o jovem poderia ter acesso à educação e ao mesmo tempo contribuir com a produção agrícola da família?
Buscando resolver esta questão os agricultores decidiram que os jovens permaneceriam durante três semanas trabalhando em suas propriedades com suas famílias e ficariam estudando durante uma semana por mês na escola. Dessa iniciativa construiu-se, de acordo com Ribeiro (2008), a primeira Maison Familiale Rurale9 (MFR) na região Sudoeste da Franca no ano de 1935.
Para Gimonet (2007), essa experiência tinha a finalidade de oferecer a formação integral das pessoas e contribuir para o desenvolvimento do território respeitando alguns princípios, tais como: articulação dos tempos e dos espaços da formação, cooperação, ação e autonomia.
A Pedagogia da Alternância chegou ao Brasil em 1969 no Estado do Espírito Santo e conforme afirma Santos (2012) teve a influência do sacerdote italiano Humberto Pietrogrande para a Escola Família Agrícola (EFA). A partir do ano de 1980 surgiram também as Casas Familiares Rurais (CFR) e Centros de Formação em Alternância influenciados pela União Nacional das Casas Familiares Rurais (UMMFR) francesas. Inicialmente os estados brasileiros com maior número de Casas Familiares Rurais foram Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paraná. Em 2014, de acordo com os dados divulgados pela União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil (UNEFAB), existem em funcionamento 263 Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA) em 20 estados do país.
Ao longo da história, as mudanças nas práticas que utilizam a Pedagogia da Alternância vêm acontecendo. Queiroz (2004) assegura que há diversos olhares sobre a
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alternância e, com isto, surgiram diferentes práticas envolvendo essa denominação. Gimonet (2007), por sua vez, destaca que devemos considerá-la para além da alternação do Tempo Escola e do Tempo Comunidade. Para o autor, trata-se de “uma outra escola que não opõe mais a teoria e a prática, porque existe prática, teoria, conceito em todo lugar. Porque a mão e o pensamento se juntam sempre. Porque o saber é a ação e a ação é o saber” (2007, p. 129). A alternância significa, pois, reconhecer os diferentes ambientes além da escola ou da universidade como instituições formativas e, sobretudo, estabelecer relações entre eles. Gimonet (2007) apresenta três tipos de alternância pedagógica: (i) falsa alternância; (ii) alternância aproximativa e (iii) alternância real.
O primeiro tipo, falsa alternância, caracteriza-se pela ausência da relação entre o Tempo Escola/Universidade e o Tempo Comunidade. Nesse caso, as atividades propostas são distantes da realidade das comunidades. Entendemos que quando não há relação entre os espaços formativos também não há alternância ou como apresentou o autor é uma falsa alternância.
O segundo tipo, alternância aproximativa, ao contrário da falsa alternância há uma associação entre os dois tempos. Contudo, as atividades são direcionadas apenas para a observação da realidade, sem elaborar proposições de mudanças. Nesse caso, é comum que o professor considere a situação real vivenciada pelos camponeses, mas não discuta possibilidades para a transformação da realidade.
A alternância real ou integrativa diferencia-se dos dois tipos de alternância detalhados anteriormente. Nesse tipo existe a integração entre os dois tempos, a observação da realidade e o planejamento de estratégias de intervenção. Entendemos que esse é o tipo de alternância que os Cursos de Licenciatura em Educação do Campo se propõem a construir. De acordo com Santos (2012), a alternância no ensino superior além de apresentar outro significado para os espaços de aprendizagem também modifica o papel do professor formador. A pedagogia da alternância propõe ação, reflexão e ação na perspectiva da transformação social.
É importante considerar que a prática da alternância no ensino superior é ainda um desafio para muitas universidades que ofertam os Cursos de Licenciatura em Educação do Campo. Molina (2015) chama a atenção para os riscos que a não compreensão do conceito e dos princípios da alternância pedagógica podem provocar. De fato, é possível que em algumas universidades ainda sejam considerados como espaço formativo apenas o Tempo Universidade e que sejam realizadas atividades pontuais no Tempo Comunidade, sem planejamento e a participação dos coletivos de sujeitos do campo. Para superar esse desafio
evidenciamos que a vivência da pedagogia da alternância na LEdoC contemple três elementos centrais: investigação; diálogo e ação.
A investigação permeia a intencionalidade do planejamento do Tempo Universidade e do Tempo Comunidade. Trata-se, portanto, de um plano que aproxima áreas do conhecimento e diferentes espaços formativos. Não se trata aqui de uma atividade de pesquisa “extracurricular”, ao contrário disso, as atividades fazem parte da formação do estudante prevista na carga horária dos cursos. Além disso, destacamos a importância de estabelecer relações entre universidades e escolas de educação básica, para além da prática do estágio supervisionado por meio do diagnóstico quanto ao funcionamento das atividades de cada instituição, bem como relações que são constituídas por meio de investigações em comunidades camponesas e movimentos sociais do campo.
No que se refere ao diálogo, envolve a relação mútua entre os sujeitos, professores, estudantes e camponeses, pois, fundamenta-se no conceito apresentado por Freire (1987) e Alrø e Skovsmose (2006). Dessa forma, as atividades do Tempo Universidade e Tempo Comunidade são planejadas e executadas por meio do processo dialético de reflexão-ação- reflexão.
A ação é o resultado do processo coletivo de planejar com integração e diálogo. As ações podem ser propostas na perspectiva de construção de outro projeto de campo e de educação, tais como: as mobilizações contra o fechamento das escolas do campo; o enfrentamento quanto ao uso de agrotóxico e a batalha contra o agronegócio.
A Pedagogia da Alternância na LEdoC envolvendo a investigação, o diálogo e a ação assemelha-se ao tipo de alternância real anunciada Gimonet (2007). É, sobretudo, uma maneira de ir além do debate sobre a realidade para construir uma nova história. No que diz respeito ao ensino de conteúdos matemáticos nesses cursos espera-se que as atividades sejam propostas na perspectiva da interpretação e da transformação da realidade com a Matemática nos dois tempos formativos.