a) Pourquoi la coéducation favorise la réussite scolaire
La coéducation est de plus en plus présente dans les programmes de l’Éducation Nationale, car elle est importante pour la réussite scolaire des élèves. Le rapport sur l’école maternelle de l’Inspection générale de l’éducation nationale et de l’Inspection de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGEN-IAEN, 2011) est de ce point de vue sans concession. Parmi les préconisations défendues dans ce rapport, il est fait état de la nécessaire relation famille-école et de l’importance de favoriser l’implication des parents dans le processus éducatif. L’articulation entre éducation familiale et éducation scolaire représente un défi majeur pour lutter contre les inégalités sociales et favoriser ainsi la réussite des élèves. En effet, les études menées par l’OCDE (d’après le rapport PISA de 2012), expliquent que c’est le développement de la coéducation parents-enseignant qui conduit à une plus grande implication des parents dans la scolarité de leurs enfants. Ceci a pour conséquence une attitude des élèves plus positive à l’égard de l’école et de meilleurs résultats scolaires.
De nombreuses études scientifiques vont dans le même sens en montrant que l’implication des parents dans la vie scolaire de l’enfant est un facteur déterminant de la réussite des élèves.
b) À propos de la coéducation en REP+
De manière générale, la démarche de coéducation en milieu scolaire est complexe, car elle se situe à l’intersection entre les projets institutionnels de l’école et ceux de la famille. Dans le contexte de notre recherche, la REP+, la coéducation est très importante pour la réussite
scolaire des élèves, mais elle est en même temps plus difficile à construire : pour Mackiewicz, « en REP, l’école est confrontée à un deuxième défi, celui des formes d’engagements
parentaux avec leurs dimensions identitaires, individuelles comme collectives » (2010, p52).
En effet, « dans la mesure où ces tensions sont inscrites dans les histoires singulières et dans
des appartenances collectives, la relation de coéducation est au cœur de dynamiques identitaires » (p53). Dans le rapport PISA (2012), il est mis en avant le fait que les parents
défavorisés sont généralement moins impliqués dans la scolarité de leurs enfants, pour des raisons économiques et sociales. Leurs difficultés de la vie quotidienne, parfois de survie, les rend peu disponibles à la scolarité de leurs enfants. De plus, la plupart des familles populaires ont une grande confiance presque aveugle en l’école et en attendent beaucoup. Enfin, d’autres parents ne s’impliquent pas dans la scolarité de leurs enfants parce qu’ils pensent qu’ils n’y ont pas leur place. D’après Goï (2008), les enseignants considèrent souvent que certaines pratiques éducatives vont de soi, alors qu’en réalité certains parents ne sont pas familiers avec ce que l’on attend d’eux. C’est d’autant plus vrai avec des familles d’origine étrangère qui ont connu une autre forme d’école qui n’avait pas forcément les mêmes attentes. C’est aux enseignants d’expliciter tout cela.
Lors de la refondation de l’éducation prioritaire en 2014, six priorités ont été affirmées pour les réseaux éducation prioritaire, dont celle de Mettre en place une école qui coopère
utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire. Le terme choisi est coopération. Et effet, lorsqu’on lit le référentiel pour l’éducation prioritaire (2014, p10), les points abordés sont de l’ordre de la coopération : tout y est mis en œuvre ensemble (les moments conviviaux, les réunions parents/enseignant, les journées portes ouvertes, la remise du bulletin, les conseils d’école, la visite du collège ...) dans un objectif commun qui est la réussite de l’élève, mais jamais n’est mentionné l’enfant, son développement, sa construction d’être social. Le lien école/famille semble encore difficile à définir par les institutions, qui donnent des directives organisationnelles, sans jamais creuser les questions de fond.
c ) La coéducation et l’accueil des enfants de 2 ans
Dans le rapport Giampino (2016), il est écrit que « les parents constituent le point d’origine et
le port d’attache du petit enfant avant trois ans. Accueillir un jeune enfant c’est travailler avec ses parents, car il ressent les incohérences et en pâtit. » (p59) L’école est un lieu
laquelle s'ajoute un environnement culturel, social et économique. L’objectif premier des professionnel-le-s, même s'ils ignorent le contexte, consiste à ne pas en couper l'enfant, puisque cela structure son identité » (p60).
L’accueil personnalisé, la continuité et la cohérence du projet pour l’enfant avec les parents font partie des conditions énumérées dans ce rapport pour la sécurité affective des tout-petits en accueil collectif. On y parle de prime éducation pour la prime enfance. Dans la prime éducation, « le mode d’accueil a un statut de « passeur » pour le petit enfant entre sa famille
et le grand monde ». La coéducation mise en place dans le dispositif d’accueil pour les moins
de trois ans est donc particulière. Il s’agit pour l’enseignant de réussir à conjuguer une fonction de familiarité et d’altérité avec les enfants. La fonction de familiarité, de part le lien fort d’attachement du tout petit envers sa famille, ne saurait être créée sans une réelle coéducation avec les parents. Les difficultés que rencontrent les enseignants sont souvent dues au fait que cette dimension affective de l’accueil est niée, alors qu’il est en fait « impossible
de travailler avec l’élève très jeune, sans accueillir l’enfant en lui et sa famille » (Thollon
Behar, 2010, p7).
L’école maternelle en général et le dispositif d’accueil pour les moins de trois ans en particuliers, étant de loin le lieu de rencontre le plus fréquent entre parents et enseignants, il est important de tout mettre en œuvre pour instaurer les bases d’une coéducation réussie.