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Todo o processo de escolarização passa pelo português, o acesso a textos, a livros, a convivência em sala de aula. A comunicação é um fator fundamental no processo de interação que leva ao aprendizado. Em sala de aula ouvinte, é preciso captar a informação e sistematizá-la, processos em que a audição é um sentido imprescindível. Segundo Campbell (2009, p. 97), “a audição é um fator chave na manutenção de trocas intelectuais, dá o sentido de participação e segurança e muitos surdos demonstram agressividade ao quererem se comunicar e não poder ou por não compreender o que os outros lhe dizem”.

Esse sentimento impacta o aprendizado do surdo. Conforme Botelho (1998), não ter uma língua compartilhada na sala de aula define uma desigualdade cognitiva e interativa imensa. A pesquisadora comprovou que a diferença linguística entre uma modalidade auditivo-oral e outra língua de modalidade visual- motora pode levar à redução de conteúdo.

Meadow-Orlans (1990) afirma que a capacidade reduzida de comunicação tem um impacto direto em todas as áreas do desenvolvimento humano, fazendo com que crianças e adolescentes surdos demonstrem dificuldades comportamentais e retardos no desenvolvimento. De acordo com Hindley (2005), os surdos teriam atrasos nas habilidades metacognitivas (capacidade de entender que

as outras pessoas pensam e sentem diferente), pouca compreensão e reconhecimento de emoções em função do vocabulário emocional significativamente reduzido.

Reitsma (2008, p.178) vai dizer que “a maioria das crianças surdas têm limitações no conhecimento do vocabulário e gramática da palavra escrita, sendo mais difícil de inferir significado”. Reitsma (2008) entende que o fator primordial para o mau desempenho de crianças surdas, quando comparadas a ouvintes, é sua deficiência na fluência da língua falada, e por isso a língua escrita é prejudicada, já que o acesso dos surdos ao código fonético é limitado.

O autor salienta que não há uma direta relação entre a língua de sinais e a língua falada, embora determinados indivíduos consigam utilizar a língua falada com relativa fluência, especialmente os que desde cedo já são inseridos numa cultura oral – mas na maioria dos casos isso não acontece. “Quando confrontados com a representação escrita da língua falada, a maioria das crianças surdas têm bastante limitações no conhecimento do vocabulário e gramática representados num impresso e, portanto, é mais difícil de prever e inferir o significado” (REITSMA; 2008; p. 178).

Em situação de aprendizagem com o predomínio da língua falada, os ouvintes ainda levam vantagem (CORDEIRO E DIAS, 1995; SANTOS E DIAS, 1998, BOTELHO, 1998). Glickman (2009) também pesquisou a associação do aprendizado de surdos e ouvintes, porém desta vez associando o processo com doenças mentais, chegando à conclusão de que as deficiências graves de linguagem acontecem para ambos nessas circunstâncias.

O estudo de Glickman (2009, p.359) comprovou que surdez ocorre sem a presença de “desordem mental severa”. Não há motivos para o surdo não aprender. Se para os ouvintes, a

possibilidade de estruturação do pensamento se dá por meio dos sons, pesquisadores são unânimes em ressaltar que a organização perceptual fundamental de quem tem perda auditiva se dá a partir da visão (FERNANDES, 1990; BOTELHO, 1998; QUADROS, 2010).

O principal sentido para aprendizagem do surdo é a visão. É como se orienta. Se para ouvintes, a audição está na base de desenvolvimento da linguagem, para os surdos é ativada no cérebro, enquanto linguagem, da mesma forma que as pessoas ouvem e falam só que via expressão visual. A expressão visual ativa a linguagem no surdo (QUADROS, 2012).

Martins (2005) esclarece as diferenças: nos ouvintes a linguagem ocorre por meio de canais orais e auditivos, nos surdos pela visão e o espaço, precisando, o aluno surdo, de muita imagem para aprender. Em substituição à audição e à fala, os surdos utilizam uma comunicação espaço-visual como principal meio de conhecer o mundo (PORTAL DO SURDO, 2011), daí a importância de adquirir-se a linguagem pelo meio visual.

Para contrapor o déficit com escrita e leitura da Reitsma (2008) propõe a prevalência de imagens na aprendizagem do surdo. O autor defende que imagens podem ser mais facilmente processadas por leitores iniciantes ou com habilidades limitadas. Por isso a associação de fotos a palavras favorecem a avaliação das habilidades semânticas de crianças surdas, evitando com isso a dependência total das habilidades de reconhecimento de palavras. A imagem permite que uma criança entenda o significado da palavra, mesmo quando ela não sabe o sinal espacial para construir a palavra.

Privar a criança surda da aquisição da linguagem pode causar efeitos nefastos em seu desenvolvimento. Ao lembrar os anos de

infância, a professora Shirley Vilhalva (2004), em seu livro O despertar do silêncio, conta em sua narrativa passagens dramáticas. Ela não conseguia entender que as coisas tinham nome e significado. “Eu pensava que as pessoas jogavam as latas velhas na rua para fazer de asfalto depois que o carro passasse por cima” (VILHALVA, 2004, p. 13). Muitas vezes não entendia mesmo o significado e nem sequer a palavra ‘mãe’ teve para ela algum significado, depois de ficarem alguns anos afastada de sua mãe. Ela conta:

[...] certo dia uma jovem sorridente apareceu e minha avó fala apontando: Shirley olhe para ela, dê um abraço nela, ela é sua mãe. Eu pensei comigo: “MÃE”, que coisa mais estranha, mãe não estava nas palavras que saía das bocas das pessoas com quem eu estava convivendo, isso estava na minha caixa de esquecimento, não aceitei com facilidade e minha avó insistindo que eu deveria chamá-la de mãe, tudo que fiz foi segurar em suas mãos para lá e para cá, entre umas compras e outras situações que estava acontecendo. (...) eu não sabia como expor por não ter um canal de comunicação com o mundo durante minha idade de três, quatro anos. (...)

Várias vezes me encontrei balbuciando ou falando ou mesmo gritando, pensava que estava falando como um pessoa ouvinte e logo descobri que não era verdade, o que eu imaginei ter dito não chegou a ser

compreendido e muito menos ouvido por alguém e que quando as pessoas diziam algo para mim eu verificava que não estava compreendendo. (VILHALVA, 2004, p.16) Entrevistada no programa Provocações, da TV Cultura, em 13 de novembro de 2012, a surda Sueli Ramalho é exímia leitora de movimentos labiais e expressa-se muito bem oralmente. É falante em 26 línguas, incluindo orais e de sinal. Quem não sabe de sua surdez não a identifica. Parece ouvinte. Contudo, nem todos têm a mesma sorte. Segundo Botelho (1998), a leitura labial pode vir a ser uma grande barreira, pois em média apenas 25% do que se diz pode ser identificado pelos melhores leitores labiais do mundo.

Botelho (1998) afirma que esta é a menos consistente das possibilidades de comunicação para os surdos. Mas Sueli parece ser uma exceção. Ela conta que na infância imaginava que as orelhas não tinham qualquer função, que ficavam apenas penduradas na cabeça. Segundo Sueli, para o surdo, “tudo tem sinal, mas não que tenha nome. E aquele que sabe o nome, tem dificuldade de entender o conceito”:

Nosso recurso é visual, seguimos conforme a luz. Somos como um girassol à procura da luz do sol. Nossa mente é exatamente o que vemos, tudo que é concreto. Mas com conceito é diferente. A maioria tem que ser concreto. Quando é abstrato temos que trazer para o concreto, que é muito subjetivo. É uma coisa de louco.

Seu limite é o conceito de som. “É o meu limite. Eu não sei o que é. Me falaram que a voz do homem e da mulher tem diferença, mas eu custo a acreditar [...]”. A imagem, porém, oferece uma “desvantagem” nas palavras de Reitsma (2008, p. 180), quando nem todas as palavras podem ser facilmente representadas dessa maneira: as palavras abstratas, por exemplo, como “amizade” ou “por baixo”. (REITSMA; 2008, p. 180). O apresentador do programa pergunta como os surdos aprendem abstrações distantes como liberdade, cultura, Deus. Sueli responde:

Temos que utilizar sempre analogias, então usamos exemplos, exemplificações, como a escravidão: mostrar com isso daqui (cruza os punhos, à frente), romper (afasta os punhos) e soltar a mão (levanta os braços com as mãos espalmadas). Aí eles vão perceber o que é liberdade. Se não mostrar algo de concreto, de imagem, eles não entendem.

De acordo com Quadros (2010), quanto mais cedo a criança surda é exposta à aquisição de uma linguagem, melhor é seu desempenho. Pesquisando o desempenho de crianças surdas com narrativas, na Nicarágua, Morgan e Kegl (2006) concluíram que crianças surdas expostas à língua de sinais antes dos 10 anos de idade desempenham tarefas de forma significativamente melhor do que crianças surdas que adquiriram a linguagem depois dos 10 anos. A história de Pat retratada em um estudo de caso por Finley e Molano-Fischer (2008) conta como foi para ela adequar-se ao uso

de implante coclear, pois embora ela tenha desenvolvido sua capacidade de ouvir também foi forçada a conviver mais diretamente com sua incapacidade de ouvir. Embora sua conexão com o mundo tenha aumentado, ela nunca será capaz de perder sua identidade surda, precisará a aprender a abandonar suas expectativas e aceitar novas formas de ser.

Relacionar-se ainda é um grande desafio, porque como o surdo nunca ouviu a língua materna do ouvinte, não assimilou nem de forma intuitiva seu significado, algo que as crianças ouvintes fazem naturalmente desde o nascimento. Os ouvintes chegam à escola com elementos de português já estruturados; os surdos apenas com fragmentos.

Mais do que uma diferença física, surdos e ouvintes têm uma diferença linguística. Quadros (2010) afirma que os profissionais envolvidos na educação dos surdos admitem o fracasso do ensino da língua portuguesa, não somente enquanto língua usada para a expressão escrita, mas enquanto língua que permite o desenvolvimento da linguagem. E os problemas com a língua portuguesa são muitos.

3.6.7 Compreensão da escrita e a linguagem visual-