Passo agora a relatar as histórias reais de 20 alunos que estudam no 1º ano B do Ensino Médio da Escola Estadual Érico Veríssimo que, inspirados pelo fragmento de uma música de Almir Sater – “Cada um de nós compõe a sua história, cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz” –, descreveram sua trajetória na EF, durante seus anos de escolaridade. Juntos, professor titular e pesquisadora fizeram uma releitura de cada memória na tentativa de analisar a trajetória de cada estudante, suas dores e prazeres no contato com a disciplina na escola, pois “boa parte de nossos conhecimentos são adquiridos com base em nossos atritos gratos ou dolorosos com as realidades do mundo que nos rodeia” (SAVATER, 2005, p. 34).
A educação física representou e representa na minha vida muitas coisas, pois desde quando eu era criança já brincava muito de se esconder, pular corda, e muitas outras coisas, ou seja, eu praticava atividade física. (Daniel).
Nessa fala, fica clara a reflexão de que a EF, enquanto disciplina na escola, tem seu lugar de destaque na vida escolar de cada aluno. Pular corda nas aulas de EF, portanto, remete muitos alunos aos momentos em que iam para o pátio da escola ter aula de EF, sendo a corda um dos seus materiais favoritos. Penso que nesse recordar de experiências fica o desafio quanto à definição de quais saberes específicos da disciplina serão trabalhados nas aulas de EF, uma vez que conhecimento e informação os alunos terão em qualquer brincadeira de esconde-esconde ou de pular corda. É preciso, contudo, contextualizar esse brincar para que o aluno seja capaz de interpretar sua ação e alargar suas experiências de movimento.
Os professores têm função importantíssima na construção dos saberes pedagógicos, uma vez que “ocupam uma posição estratégica no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins” (TARDIF, 2008, p. 33). Pensar os primeiros contatos dos protagonistas desta pesquisa com a EF na escola é buscar as experiências que essa trajetória construiu na vida de tais adolescentes. Ao que tudo indica, mais de 90% dos memoriais colocavam a EF dos anos
iniciais como práticas lúdicas e somente a partir da 5ª série eles passaram a ter aulas de EF com profissionais específicos.
A partir do 1º ano nós tivemos contato com a EF, era jogar caçador, brincadeiras que envolviam a educação física, na 4ª série tivemos dança e quando chegamos na 5ª o futsal, eu adorava ver os meninos jogar e ver que eu também podia. (Daniel).
O que se percebe no cenário das escolas públicas do estado do RS é que até a 5ª série os alunos não possuem professor de EF, ficando a cargo do docente (regente de classe) dar as aulas que, na sua maioria, são brincadeiras. Essas, quando bem contextualizadas, com centralidade e objetivos de cunho educativo, elevam as capacidades dos alunos. Uma pequena porcentagem da turma afirmou ter aula com professor específico de EF desde a Educação Infantil, segundo os registros13da escola.
Sabe-se que os alunos que frequentam o Ensino Fundamental Séries Iniciais não possuem um profissional da área de EF para desempenhar a função. Kunz (2004) entende que o âmbito da Educação Infantil é o espaço adequado para retomar as questões fundamentais que deveriam caracterizar a experiência humana. Para tanto, acredita-se que seria importante e muito mais enriquecedor se a experiência da EF acontecesse bem mais cedo nas escolas públicas, com um profissional que auxiliasse os momentos de aula do professor titular das Séries Iniciais. Nesse sentido uma aluna afirma:
[...] sempre quis ser goleira, mas não sabia como era, como usar as técnicas de jogo, foi só aos 10 anos quando tive mesmo professor de Educação Física que consegui mesmo, aí eu só atacava e me aprimorei, depois joguei em outras posições e já tenho muitas medalhas. (Dyana).
Os prazeres só aconteceram para a aluna quando o professor de EF lhe guiou com conhecimento para sua ação. Nas palavras de Savater (2005, p. 36), processar informações não é a mesma coisa que compreender significados. O professor precisa auxiliar na compreensão do aluno, “porque o significado é o que eu não posso inventar, adquirir ou sustentar isoladamente”. É preciso construir-se nesse processo de aprender, e o contato com o outro, nesse caso o profissional de EF, auxiliou para que aluna reconhecesse suas potencialidades. Assim, pode-se perceber na fala da aluna que o processo de se-movimentar esteve inerente em sua construção, e com os desafios do professor ela construiu uma relação dialógica, permitindo-se também experiências em outras posições do jogo, sendo assim sujeito de seu movimento. Também podemos entender que a riqueza de uma relação com o movimento não significa necessariamente diversidade, pois, como relata a aluna, essa
13 Os registros de transferência analisados na Escola Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo apontam que
diversidade parecia ser a tônica das aulas nas Séries Iniciais, a partir da presença do professor de EF – “aí eu só atacava e me aprimorei”.
Quando se fala em EF na escola, é quase unânime o ‘gosto’ por essa disciplina. Neste momento, cabe uma grande reflexão: os alunos gostam da disciplina e seus conteúdos que perpassam toda CCM ou gostam apenas do momento em que essa disciplina proporciona ‘o momento do esporte’? A aluna Luiza pontua:
[...] não gostava de Educação Física porque ainda não sabia praticar esportes. Quando o professor chegava na sala e falava que naquele dia iríamos jogar vôlei, me dava um frio na barriga, chegava dar medo. (Luiza).
Nessa fala da aluna, fica explícito o lugar do esporte nas aulas de EF, tanto que ela afirma que não gostava da disciplina em virtude de não saber praticar esportes. A sua construção de movimento provavelmente não estava sendo levada em consideração; sendo assim, a EF mais uma vez foi condenada à esportivização na escola. O gosto da aluna pela disciplina poderia ser despertado se o professor lhe oportunizasse conhecer suas possibilidades de movimento e mobilizasse diferentes movimentos do voleibol, dando-lhe a possibilidade da experiência por meio da sua construção de movimento. É natural o ser humano afastar-se e não gostar do que não conhece ou daquilo que lhe proporcionou experiências negativas. Nesse momento é que entra o trabalho do professor, afinal não se pode gostar de algo que não se conhece. Ainda, se a EF for apenas concebida como sinônimo de esporte, ela será restringida a um ‘cardápio’ restrito de movimentos.
A aluna ainda afirma que o vôlei foi o esporte que ela mais teve dificuldade em aprender. Sabe-se que há sempre uma “relação entre medo e dificuldade” (FREIRE, 2001, p. 38). Mais uma vez o olhar do professor fala mais alto, o olhar crítico para um fazer de possibilidade do movimento. É preciso, no entanto, “não incorrer no erro de entender criticidade14, neste caso, apenas como um conceito da esfera da cognição, é preciso alargá-lo, abarcando a dimensão estética” (BRACHT, 2007, p. 52).
O autor afirma que, ao se discutir com a Filosofia e a Ciência, sempre serão encontrados o “movimento” e o “pensamento” nos discursos científicos e filosóficos e, portanto, na EF se deveria sempre falar referenciando movimento-pensamento (ibidem). Encontrar formas de alcançar o êxito na aula sem deixar o medo tomar conta das ações é olhar para o elemento estético e observar as possibilidades de aprendizagem que cada aluno possui.
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Bracht (2007), nesse momento de sua escrita, pontua a dimensão estética como a possibilidade de um olhar sensível. Afirma ainda que a sensibilidade é tão importante quanto a cognição no comportamento do ser humano. Assim, apenas pode ser crítico quem tem a capacidade de sensibilizar-se.
Em outras palavras, é trabalhar o movimento, dando a possibilidade de o aluno ser critico e sensível ao movimentar-se.
Gosto mesmo é de jogar, o jogo é muito bom pra qualquer aula, eu adoro e quero jogar para aprimorar minhas técnicas. (Paulo).
O gosto pelos jogos é comum nos memoriais dos alunos, sendo difícil encontrar uma turma escolar que não os aprecie. Percebe-se nesta fala que o jogo na aula de EF assume um espaço de centralidade. Assim, “no contexto da aula, embora não apareça com as vestes dos atos solenes, o jogo costuma estar maquiado de ato sensato e racional e, por isso, útil” (PAVÍA, 2005, p. 248). O jogo difere do esporte, uma vez que este apresenta o “movimento realizado que se reduz a ações regulamentadas e padronizadas que se orientam em grandezas mensuráveis e abstratas” (KUNZ, 2009, p. 25). Percebe-se que o jogo pode subverter o esporte, abrindo as possibilidades estéticas.
Este trabalho de pesquisa dirige um olhar para o movimento na educação de adolescentes, no qual o esporte já foi apresentado e passa a ser, muitas vezes, centralidade na aula de EF. Nessa fase, muitos são seus ‘gostos’, seus objetivos. E como a mídia coloca a seus olhos e sentidos muitos corpos perfeitos, as meninas têm esse maior interesse, o que precisa ser discutido em sala de aula. Uma aluna afirma:
Eu quero nas aulas de Educação Física ter um momento de correr, dançar e poder perder calorias, por mais que ficamos bem suadas, mas precisamos, é uma forma que encontro de ter qualidade de vida, um corpo melhor. (Samia).
Nesta fala pode-se observar a distorção existente com relação aos objetivos da aula de EF e também acerca dos objetivos quanto aos esportes durante as aulas. O professor, por sua vez, precisa trabalhar com essa aluna, na intencionalidade de fazê-la perceber que não há ‘chave’ para abrir a porta da qualidade de vida. A EF, no entanto, trabalha com práticas que se aproximam das intenções de se ter uma qualidade de vida favorável.
Essa suposta qualidade de vida favorável é representada na sociedade pela busca constante de atingir padrões estéticos estereotipados, pois se sabe que existem momentos diferenciados impostos pela sociedade em um espaço/tempo em que “as meninas usavam roupas mais apertadas, ajustadas ao corpo; tamanquinhos, saltos nos calçados, dificultando- lhes a mobilidade corporal” (SCHWENGBER, 2002, p. 10). Mas os padrões passam com tal rapidez que se não se souber trabalhar a capacidade de entendimento o indivíduo estará sempre à mercê dos estereótipos. A autora ainda salienta que para as meninas ser “sexy hoje é socialmente valioso, a moda estimula o comportamento sensual, em particular, o das meninas” (ibidem, p. 10). Dessa forma, percebe-se o sensível sob um olhar crítico feito pela
autora, o que poderá fazer grande diferença na construção das experiências corporais das meninas, podendo ser valioso se for construído e interpretado.
A infinitude de trabalhos que podem ser desenvolvidos na aula de EF desafia os saberes do professor, o qual precisa constantemente pensar que trabalha com sujeitos que precisam que ele saiba a melhor forma de mediar esses conhecimentos. O trabalho docente precisa ter clareza para que os alunos possam ter entendimento. Não basta o aluno gostar da disciplina de EF, precisa além de gostar da aula, construindo-se culturalmente com ela. Não se pode deixar de registrar ainda que o “homem é um ser capaz de se desenvolver graças a seus interesses, seus desejos e suas necessidades” (KUNZ, 2009, p. 25).
A EF precisa pautar-se na abertura de possibilidade à dimensão estética do sensível, longe de escolhas morais e muito menos extremos do sensível, valorizando as concepções dialógicas do movimento humano. Nesse sentido, seria possível olhar para o movimento e percebê-lo em uma relação entre o mundo e o sujeito que passaria a ser desvelada, ou seja, entendida pelo próprio movimento. Na afirmação da aluna Dyana, pode-se dar firmeza a esse pensar:
Não quero ser uma atleta profissional de um esporte, mas não me vejo a minha vida no futuro sem esportes, sem a Educação Física, que está sendo muito importante na minha vida. (Dyana).
“Desejo que meu corpo possa sempre estar em movimento” – essa seria a complementação da fala de Dyana. Sua fala é um bom indicativo da abertura de sentido pela qual a EF escolar deveria se pautar, reservando e abrindo possibilidades para a dimensão estética, dando a capacidade de conhecer-se pela sensibilidade dos movimentos, nos quais, como já afirmava Santin (1995), se refugiam a pluralidade e a diferença. Percebe-se que os alunos objetivam enriquecer seus conhecimentos e que a intencionalidade maior é aprender com a EF, perpassando as diferentes manifestações da cultura corporal de movimento e tendo a possibilidade de, por meio de cada uma, movimentar-se e desenvolver-se.
Nas constantes falas dos alunos, percebe-se que eles enfatizam o esporte, cujo ‘amor maior’ é o futsal e o voleibol. A competição nos meninos fala mais alto no futsal, enquanto as meninas mantêm uma ‘paixão’ pelo voleibol. Acredita-se que o trabalho da dimensão estética do movimento possa acontecer em qualquer ambiente onde se prioriza o bom trabalho da EF, uma vez que se pretende trabalhar o esporte, e este “não necessariamente precisa ser tematizado na forma tradicional, com vistas ao rendimento, mas com vistas ao desenvolvimento do aluno em relação a determinadas competências imprescindíveis na formação de sujeitos livres e emancipados” (KUNZ, 2009, p. 29).
Tem-se a consciência de que não é fácil trabalhar dessa forma, mas é preciso se colocar à disposição desse olhar e, assim, mediar com o aluno todo o conhecimento da EF na escola. Kunz (ibidem, p. 30) salienta ainda:
Fica evidente que para essa compreensão do esporte os alunos devem ser instrumentalizados além de capacidades e conhecimentos que lhes possibilitam apenas praticar o esporte. Nesse sentido, é da mais alta importância, sem dúvida, a competência comunicativa que lhes possibilita a comunicação não somente pelo mundo dos esportes, mas para todo o seu relacionamento com o mundo social, político, econômico e cultural.
Precisa-se de ações nas aulas de EF em que seja possível dar sentido ao agir racional e comunicativo, fazendo com que o aluno seja capaz de se construir e reconstruir por meio de seu movimentar-se. Soma-se a essas preocupações a dimensão estética do movimento, pois se sabe que a educação da sensibilidade ou o afeto são tão importantes quanto a cognição na definição do comportamento social (político) dos indivíduos.
Pode-se afirmar, portanto, que o professor modifica e se modifica a todo o momento. Sua relação com o outro o faz crescer, reprimir, construir, enfim, tudo depende da relação que se estabelece, nesse caso, entre o professor e o aluno. O ser humano não é apenas uma construção genética, pois
[...] pode programar sua vida pela criação de novos conhecimentos e de técnicas de intervenção voluntária sobre si mesmo. É exatamente neste momento que a educação física pode traçar sua ação específica, poderá traçar uma técnica para que o homem atue robotizado, automatizado. Poderá fortalecer o corpo para que se imole nos campos de batalha, em defesa de supostos ideais de humanidade; ou para esgotar-se nos estádios, nas pistas de atletismo, nas quadras esportivas, nos ringues, nos tatames ou nos ginásios e piscinas. Poderá continuar usando a vida, ou poderá ensinar, se é que se ensina, a viver a vida. (SANTIN, 1995, p. 19).
As experiências e os significados produzidos não permitem que haja esquadrinhamento15 de movimentos, apenas uma relação com a dimensão técnica e a possibilidade de dar um lugar à dimensão estética. Os ensaios que serão apresentados a partir de agora demonstram o anseio de produzir conhecimento na área de EF, passíveis de serem usados e mediados por outros que, assim como eu, preocupam-se com uma EF que se volte à significação do movimento, lembrando que este não é uma mera imitação, mas que produz significado e precisa estar sempre no diálogo constante com o outro.
Passo, então, a apresentar a possibilidade de um trabalho em sala de aula, perpassando a cultura corporal de movimento existente no futsal, na dança, no voleibol, na ginástica e nas lutas. A escolha desses temas foi feita levando em consideração o plano de ensino do 1º ano
15 A palavra tenta refletir o esquadrinhar, deixando tudo da mesma forma, sem passar pela experiência de
do Ensino Médio da Escola Estadual Érico Veríssimo, bem como se levou em consideração o tempo de pesquisa e o que se propôs a analisar. Essas experiências pedagógicas trazem à tona os questionamentos frente a problemáticas discutidas nos momentos da pesquisa. Deseja-se, por fim, ultrapassar os diferentes fazeres da disciplina de EF, priorizando a sensibilidade nas diferentes formas de experimentar o movimento humano.