A caracterização dos professores foi realizada a partir dos dados obtidos na aplicação do questionário de avaliação diagnóstica em etapa inicial das inserções em HTPC, na primeira etapa do estudo. Neste momento, buscávamos a aproximação e identificação dos professores por meio dos significados, da percepção dos conhecimentos científicos e pedagógicos, da análise das experiências e dificuldades referentes à atuação profissional na Educação Física escolar.
O questionário foi estruturado em duas seções: a primeira, referente à formação inicial e continuada dos professores e a dados de caracterização e, a segunda, com três questões abertas sobre os motivos para a escolha da profissão, percepção das necessidades de formação e sonhos para a área e profissão. Para apresentação deste item, os dados foram categorizados e analisamos em cada uma das dimensões referidas nas questões abertas.
Os motivos para a escolha da profissão e a percepção de necessidades de formação foram analisadas com suporte em quadros teóricos que circunscrevem a problemática (FERRY, 1987, RODRIGUES; ESTEVES, 1993, VALLE, 2006, WATT; RICHARDSON, 2008, FOLLE; NASCIMENTO, 2012). A dimensão sonhos para a área e profissão, por sua vez, foi categorizada com base em quadros de análises próximos à temática e que tratavam das aspirações sobre o futuro profissional de estudantes em formação inicial, portanto, não detidamente aos professores em exercício, dada a escassez de referências na literatura visitada. Sobre esta dimensão, a interpretação dos sonhos docentes foram analisado em interface com estudos que possuem as aspirações profissionais como objeto de análise.
Acerca da escolha para a docência, observamos a diversidade de motivos envolvidos, tais como, os fatores de ordem material, temporal ou estritamente profissional (VALLE, 2006, FOLLE; NASCIMENTO, 2012, WATT; RICHARDSON, 2008, BAHIA et al., 2018). Para
Valle (2006)14, a escolha da profissão é vista como produto de lógicas estruturais definidas,
expressas pelas lógicas de integração, de profissionalização e de transformação, além de carregar componentes normativos, afetivos e cognitivos. No que respeita a caracterização dos professores, observamos três categorias, a primeira relacionada aos valores intrínsecos; a segunda, aos valores de utilidade social e; a terceira, aos valores de utilidade pessoal (WATT; RICHARDSON, 2007, 2008).
A primeira, motivos relacionados aos VALORES INTRÍNSECOS, compreende os traços da personalidade relacionados ao ensino (WATT; RICHARDSON, 2007). Assim, os professores relatam: “Pela paixão por esporte/gosto pela profissão docente” (Professor Nuno) e “Ter
paciência e gostar de ensinar” (Professora Ana). Majoritariamente, estes foram os valores que
levaram os participantes à escolha da docência, ou seja, definidos pelos traços da personalidade, dentre os quais se destaca o gosto por ensinar.
Os motivos relacionados aos VALORES DE UTILIDADE SOCIAL sustentam-se no gosto por
trabalhar com crianças e adolescentes, em formá-los para o futuro e por, enquanto professores, atuarem nos aspectos da equidade social e contribuírem com a sociedade. Assim, verificamos: “A Educação Física consegue mudar a vida e transformar o sujeito em cidadão” (Professor Guto) e “Por ela [Educação Física] resgatar os valores mais significativos no ser humano” (Professor Omar). Os valores de utilidade social foram apontados em segundo instância e, como verificado, correspondem ao interesse por trabalhar e contribuir para o futuro de crianças e adolescentes, pela melhoria da equidade social e por enxergar o feito na profissão como contributo indispenável à sociedade (WATT; RICHARDSON, 2007, 2008).
Em última instância, em menor incidência, os motivos para a escolha da docência estiverem relacionados aos VALORES DE UTILIDADE PESSOAL. Em acordo com os autores supracitados, estes valores sustentam a escolha pela docência devido à segurança observada no trabalho/cargo, tempo disponível para a família e transferência de trabalho (WATT; RICHARDSON, 2007, 2008). Os dados ilustram: “Pela ideia de trabalhar em lugar aberto e
rotinas menos estressantes” (Professor Nuno) e “Vi no magistério maior possibilidade de estabilidade financeira” (Professor Guto). Os motivos inerentes a presente categoria ainda
indicaram condições pautadas nos valores de segurança no trabalho e de desenvolvimento da carreira, portanto, de utilidade pessoal.
14 De acordo com a autora, a lógica de integração relaciona-se à percepção de capacidade ou preferência sobre a
inserção em um dado universo social ou profissional. A lógica de profissionalização, por seu turno, refere-se à valorização de algumas características da profissão. Por fim, a lógica de transformação faz referência à função social da docência como contributo para a cidadania dos alunos e mudança social (VALLE, 2006).
Conhecer as necessidades de formação15 dos participantes também foi essencial para
conhecimento e caracterização do grupo. Esta dimensão ofereceu indicativos para delinear as atividades de inserção, via proposição de ações e atividades em cada módulo e, especialmente, para propositura de projetos e estudos futuros junto ao coletivo docente. Os quadros teóricos utilizados para compreender as necessidades de formação percebidas pelos professores em exercício sustentaram-se nos estudos de Ferry (1987) e Rodrigues e Esteves (1993). Assim, observamos três categorias: necessidades oriundas da prática profissional; necessidades de desenvolvimento pessoal e social e necessidades do âmbito sócio-institucional.
A primeira, PRÁTICA PROFISSIONAL, indica as aprendizagens de saberes, saberes-fazer e técnicas de ensino, conforme ilustrado nas falas dos professores Bem e Luis: “Estudos de casos
embasados em especial ao desenvolvimento das aulas, como tratar a cultura corporal de movimento na pré-escola?” (Professor Ben) e “Manter atenção das crianças pequenas na explicação da atividade e como fazer com que os alunos obedeçam ao professor” (Professor
Luis).
As necessidades do tipo DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL foram evidenciadas em
segunda instância e referem-se às demandas sobre as várias áreas da personalidade, abrangendo as dimensões do desenvolvimento típico e também atípico dos alunos, dado que um dos professores referiu-se às questões de relacionamento com crianças com necessidades educativas especiais. Os dados ilustram: “Aprender a se relacionar melhor com os alunos deficientes,
principalmente em ambientes abertos” (Professor Guto) e “Entender como as capacidades intelectuais das crianças melhoram com as atividades que proponho, como eu posso contribuir para isso” (Professor Beto).
Os professores ainda demonstram requerer aprendizagens sobre o comportamento desviante dos alunos (ESTRELA, 1996, JANUÁRIO; ROSADO; MESQUITA, 2006) ao expressarem preocupações acerca de como agir para potencializar o tempo curto de aula/momento da Educação Física. Interessante destacar que embora esses professores queiram aprender estratégias de obtenção de melhor comportamento dos alunos, nem todos explicitam necessidades de aprofundamento conceitual acerca da linguagem das infâncias, quesito fundamental no trato pedagógico com crianças (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, RINALDI, 2012).
15 Por se tratar de um termo polissêmico, o conceito ‘necessidade’ foi definido de acordo com Wilson e Easen
(1995, p. 274): “'needs' imply some objectives and, therefore, a desired 'end-state' for practice development. Needs
A terceira categoria da análise das necessidades formativas corresponde ao âmbito
SÓCIO-INSTITUCIONAL. A categoria representa as ações que visam a tomada de consciência acerca das implicações sociais, das relações de força e das normas da instituição escolar. Estas foram apontadas pela minoria dos professores e indicaram críticas às normas e regulamentos da instituição escolar e às questões regulatórias da atuação profissional, identificada como alvo necessário de reformulações, na ótica dos professores. Deste modo, averiguamos: “Saber mais
sobre a relação entre a criança e a prática de educação escolar em diferentes contextos sociais
(Professor Davi) e “Como estimular a família a ser mais presente nas escolas, a participarem
das brincadeiras com seus filhos no cotidiano?” (Professora Ana).
Conforme observado, os professores indicaram necessidades em várias áreas do ensino da Educação Física e de atuação na escola. A maioria concentrou necessidades do tipo Prática Profissional, relevando os aspectos em tela nesta pesquisa, i.e., do conhecimento do sujeito, o conhecimento do conteúdo, o conhecimento pedagógico do conteúdo, o conhecimento das estratégias e o conhecimento curricular do conteúdo, segundo a classificação de Shulman (1896, 1987). Em síntese, na identificação de necessidades de formação, os professores centraram-se em dificuldades concretas do cotidiano escolar, provenientes de situações e momentos das aulas. Esta análise também é feita por Galindo (2012), ao afirmar que as necessidades de formação, quando percebidas pelos próprios professores, são, sobretudo, provenientes do plano da intervenção pedagógica.
A terceira dimensão de análise compõe os dados sobre os sonhos para a área e profissão, analisadas a partir da perspectiva das ‘aspirações profissionais’ (WATT; RICHARDSON, 2008, EREN; TEZEL, 2010, EREN, 2012). A literatura indica que as motivações e as expectativas, especialmente dos estudantes em cursos de formação inicial de professores, estão relacionadas ao processo de fomação em nível superior e a futura condição profissional, contribuindo para um melhor desempenho do professor, no sentido de desencadear práticas que conduzam à efetivação do ensino e da aprendizagem.
Identificar as aspirações profissionais do grupo, para além de possibilitar conhecer as intenções, sonhos, esperanças, planos a serem traçados e metas a serem cumpridas, mostrou-se importante para avaliar a vinculação do professor com a profissão, ao projetarem desejos que influenciam as dinâmicas de autodeterminação, expectativa, percepção do papel no ensino e realização de objetivos pessoais e profissionais (EREN; TEZEL, 2010). Enquadramos, assim, quatro categorias de análise, a saber: cultura da rede escolar; identidade da disciplina; estatuto socioprofissional e relação entre escola e comunidade.
As aspirações no âmbito da CULTURA DA REDE ESCOLAR reuniram um conjunto de
normas e modos de funcionamento do sistema escolar, que inclui o clima e relações sociais, preceitos de caráter ideológico e procedimentos de atuação, conforme observado: “Que a
correria fosse menos, pois apenas duas aulas na semana limita o que deve ser aprendido e como deve ser aprendido na Educação Física” (Professor Nuno) e “Espaço na escola para guardar instrumentos de avaliação e mensuração pertinentes à Educação Física” (Professor
Davi).
As aspirações do grupo concentraram-se majoritariamente nestas circunstâncias, condensando desejos por mudança na forma como algumas diretrizes são definidas e aplicadas no município. Além disso, destaca-se a busca pela melhoria das condições de trabalho, quer dos em recursos materiais, quer em contabilização do tempo de reunião com os pares (para articulação entre os professores de sala e os professores coadjuvantes).
A IDENTIDADE DA DISCIPLINA, compondo a segunda maior incidência nos dados,
representa a especificidade da Educação Física na escola, dos seus conteúdos e contributos para o desenvolvimento humano, representado pelos professores da seguinte forma: “Valorização
da importância da área para formação integral do ser humano” (Professora Luna) e “Que a Educação Física seja mais interdisciplinar e os alunos aprendam nas aulas o que estão aprendendo em outros momentos da escola” (Professor Beto). Esta categoria compreende a
especificidade da Educação Física no processo educativo e o contributo para o desenvolvimento humano, relevando o desejo da área em deixar de possuir um estatuto periférico no quadro das disciplinas do currículo e o realce do seu papel educativo na formação do aluno, questões já evidentes na literatura (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, 2010, FERREIRA; MOREIRA; FERREIRA, 2011).
As aspirações relacionados ao ESTATUTO SÓCIOPROFISSIONAL, por seu turno, tangenciaram à regulamentação de questões de enquadramento da docência e da carreira docente. As respostam indicam: “Valorização do trabalho” (Professora Ana) e “Investimentos
do município, do estado, da rede, em cursos para o professor durante a vida profissional”
(Professora Ana). As aspirações sobre o estatuto socioprofissional apareceram em penúltimo grau de incidência entre os professores, relevando questões de reconhecimento social e de valorização da docência, sobre o direito à formação continuada e o baixo estatuto remuneratório atribuído à profissão, conforme anteriormente verificado por Rangel-Betti e Mizukami (1997).
Por fim, as aspirações de RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE, da criação de elo e
de fortalecimento de parcerias entre escola e comunidade, congregaram preocupações face à uma educação para formação da cidadania, de comunicação direta escola-comunidade e a
participação deste diálogo na formação do aluno (FREIRE, 1993, GADOTTI, 2004). As respostas evidenciam: “Aproximar cada vez mais o aluno com a comunidade, reconhecer esse
aluno na sua família, [condição] financeira e dificuldades na escola” (Professor Omar) e
“Comunhão entre comunidade e prefeitura” (Professor Ben).
Vale destacar o desafio imposto à análise da dimensão sonhos para a área e profissão (aspirações profissionais), por causa das características da própria história de vida e de profissão dos indivíduos, ou seja, os percursos de vida e de profissão, de localização na carreira, as expectativas profissionais e os significados atribuídos às experiências vividas, acarretaram respostas diferentemente contextualizadas. Assim, empreendemos esforços na construção de um modelo teórico para identificar os diferentes sonhos e expectativas dos participantes.
A partir dos sentidos expressos via análise dos questionário de avaliação diagnóstica, constatamos que o grupo acredita na função social da escola e do contributo da Educação Física na formação integral dos alunos (esferas motora, cognitiva, afetiva e social), ressaltando o importante papel da área no precesso de aprendizagem e desenvolvimento da criança, demonstrando, ainda, superar a visão histórica de que a Educação Física atua como suporte ao desenvolvimento dos componentes de natureza intelectual presentes na escola. A afirmação releva-se frente ao anseio majoritário do grupo em modificações na cultura da rede escolar e de fortalecimento da identidade da disciplina, questões evidentemente presentes nos sonhos para a área e atuação profissional.
A análise indica o desejo dos professores em contornar as dificuldades na condução do ensino (necessidades formativas), o que relevam as preocupações por melhores condições de trabalho e de ampliação da estrutura do ambiente de trabalho. O grupo sinaliza um forte desejo de qualificação para permanência na profissão, mesmo cientes dos aspectos dilemáticos deparados nas diferentes configurações do cenário de ensino e de aprendizagem na EFI.
Considerando os demais objetivos específicos deste estudo, após apresentarmos os professores, partimos para a análise dos elementos constituintes da base de conhecimentos para o ensino e suas estruturantes, detidos à discussão dos dados em interface ao alicerce teórico conferido à pesquisa.
4.2 Análise das integrantes da base de conhecimentos para o ensino dos professores de