Para proceder à análise dos dados utilizamos as abordagens qualitativas e a triangulação de dados e de técnicas. Deste modo, a análise pautou-se na discussão e articulação do material empírico com a literatura consultada, cientes da necessidade de promover o confronto entre as informações coletadas e o conhecimento teórico-científico acumulado a respeito dele (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Considerando as colocações de Lüdke e André (1986), procedimentos analíticos estão presentes em vários momentos da recolha dos dados, no entanto, tornam-se mais sistemáticos após a conclusão da coleta.
Os tratos aos dados embasaram-se nos pressupostos da análise de conteúdo que Bardin (2009, p. 167) define como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando conter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepções destas mensagens”. Trata-se de uma técnica que pertinente o estudo e compreensão das concepções, atitudes, valores, crenças e tendências dos participantes.
Triviños (1987) complementa a pertinência deste método por identificar a possibilidade de desvendar aspectos que não se apresentam naturalmente ao pesquisador apenas com uma leitura comum, operando, em contrapartida, uma análise sistemática que permite reinterpretar as mensagens e compreender seus significados, seguindo procedimentos de classificação, codificação e categorização.
Conforme aponta Bardin (2009), o percurso metodológico empregado à análise dos dados é composto por três etapas básicas: a pré-análise, a exploração do material ou descrição analítica e o tratamento dos resultados e interpretações. Para iniciar o contato com todo material foi imprescindível estabelecer alguns critérios de classificação, por exemplo, a identificação dos assuntos aparecidos em maior frequência em um mesmo diário e documento de transcrição das entrevistas, tratando da interpretação das unidades de registro (temas), em consonância com as questões presentes na entrevista.
Em um segundo momento, urge a necessidade de uma nova leitura para identificar as unidades de contexto13 que, somadas às unidades de registros, imprimem significados (pano de fundo) às análises. Nesta fase são empregadas algumas intuições competentes/inferências, sensíveis e intencionais, buscando objetivar, agrupar, decodificar e categorizar os temas embutidos nas manifestações, falas e expressões dos professores. Por última das etapas, o exercício de interpretação das informações, busca elencar os significados atribuídos às características encontradas.
Definidas as unidades de análises, parte-se para a organização e definição das categorias. Para tanto, é seguido o caminho de convergência e divergência dos temas, descrevendo sentidos e significados para todas as nuances observadas. Conforme Lüdke e André (1986), reconhecemos que a construção das categorias se dá um primeiro momento, a partir do arcabouço teórico da pesquisa, sendo constantemente modificado ao longo do estudo, constituindo um processo dinâmico de confronto entre teoria e empiria, podendo originar tanto novas concepções como outros focos de interesse. No entanto, iremos proceder de modo que as categorias se consolidem e discorram sobre o conhecimento das estruturantes da base de conhecimentos para o ensino.
Este processo expressou a etapa mais extensa, densa e rígida da fase de análise dos dados, considerado como o ponto crucial da pesquisa, por demandar, segundo Bardin (2009), repetidas e profundas leituras do material e elaboração de várias versões categóricas, em meios às discussões e reflexões até, finalmente, emergirem categorias consideramos completas e satisfatórias para a problemática investigada.
Da breve análise empreendida na triangulação dos dados gerados pelas diferentes fontes de coleta, articulando o material empírico ao cotejamento da literatura, emergiram unidades temáticas atreladas aos âmbitos da prática profissional de professores de EFI. As categorias convergiram em tópicos que serão apresentados no capítulo seguinte.
O primeiro item retrata os conhecimentos necessários para o ensino e as estruturantes do conhecimento pedagógico do conteúdo atuante na prática pedagógica dos professores de EFI.
13 A Unidade de contexto é a parte mais ampla do conteúdo a ser analisado, e é indispensável para a necessária
análise e interpretação dos textos a serem decodificados, principalmente para que se estabeleça a necessária diferenciação resultante dos conceitos de “significado” e de “sentido”, os quais devem ser consistentemente respeitados, quando da análise e interpretação das mensagens disponíveis (FRANCO, 2008).
O segundo item, por sua vez, discute o conhecimento pedagógico do conteúdo com foco especial nos modos como de cada uma das estruturantes da base de conhecimentos necessária para o ensino. Divididos em quatro subtópicos, o primeiro retrata as concepções e entendimentos do sujeito criança-aluno mediante a discussão do conhecimento sobre o sujeito. O segundo contempla os conteúdos objetivados na EFI, frente à questão do conhecimento sobre o que, de fato, deve ser ensinado. Os terceiro e quarto subtópicos abrangem os conhecimentos sobre o contexto e pedagógico geral que circundam a aprendizagem, igualmente respeitando a categorização imbricada entre os níveis de ensino nos quais atuam os professores participantes. O terceiro item, por fim, contempla as questões de continuidade do ensino as concepções, conhecimentos, dificuldades e expectativas de professores quanto o seu papel como educador de infância e professor do Ensino Fundamental, indicando caminhos para pensar a formação continuada diferenciada e contextualizada ao perfil docente para trabalhar com a infância.