Segundo Oliveira (2006), durante o século XIX e início do XX, observou-se uma forte concepção de educação corporal vinculada a um programa (processo) de civilização, especialmente na educação. Pode-se fazer uma associação com este processo (que será mais bem trabalhado adiante), por meio das palavras de Cia, Tardio e Bissoto (2014)
Entende-se que o processo civilizador é uma forma de dominar as classes “subalternas”, mediante o fazer vigorar uma padronização comportamental idealizada, na qual as atitudes e os valores socialmente validados correspondem àqueles predominantes na burguesia. Nessa visão do processo civilizador, a educação é a base para desenvolver a sociedade, “retirando-a” da primitividade e prevenindo a “barbárie”, pelo refinamento dos costumes e das formas de agir individual e socialmente. Assim, por não serem naturais, os costumes deveriam ser inculcados nos indivíduos por meio de instituições sociais, como a igreja, o trabalho e a escola (CIA; TARDIO; BISSOTO, 2014, p. 22).
Segundo Oliveira e Linhales (2011), este processo no Brasil não foi diferente, apresentando seu programa (processo) de civilidade associada ao corpo, mas, em âmbito nacional moderno. Civilização e modernidade:
Assim como “cultura” ou “civilização”, modernidade é mais ou menos Beleza (“essa coisa inútil que esperamos ser valorizada pela civilização), Limpeza (“a sujeira de qualquer espécie parece-nos incompatível com a civilização”) e Ordem (“Ordem é uma espécie de compulsão à repetição que, quando um regulamento foi definitivamente estabelecido, decide quando e onde, e como uma coisa deve ser feita, de modo que em toda circunstância semelhante não haja hesitação ou indecisão). A Beleza (isto é, tudo o que dá o sublime prazer da harmonia e perfeição da forma) (BAUMAN, 1998, p. 8).
Dentro deste quadro, associa-se esta ideia às práticas pedagógicas e escolares e do currículo escolar, que ressaltavam as práticas higienistas, utilitaristas e moralistas, pautadas nos códigos de civilidade. Práticas estas que tinham o corpo como seu principal objeto de produção e educação: um projeto de modernização a nível nacional.
As ideias de modernização da escola, do ensino, desenvolveram-se, no Brasil, desde o século XIX. Contudo, é no início do século XX que se operaram profundas transformações na forma de conceber a instrução pública para as massas (SOUZA, 1998; FARIA FILHO, 2000; CARVALHO, 2003 apud OLIVEIRA; LINHALES, 2011, p. 397).
Assim sendo, o projeto de modernidade Brasileiro tinha na escolarização e no currículo uma forte premissa na formação do espírito desta modernidade. Ou, em outras palavras, a escolarização como um “lugar” para a construção e produção dos corpos em consonância com este projeto nacional.
Segundo Farah (2010), o currículo é concebido como um instrumento ou um projeto de educação constituído pelos valores sociais considerados necessários para o bem viver na escola e fora dela.
Assim, na segunda década do século XX, observa-se a ascensão de discursos que fomentariam o modelo educacional e pedagógico do corpo, como a do diretor-geral da Instrução Pública, Francisco de Azevedo Macedo, que buscava e defendia a reforma do ensino público.
Substituição de um programa anacrônico, antipedagógico, por outro próprio para o nosso tempo e no qual são postas em prática as mais belas conquistas da Pedagogia; de um, de molde a produzir caracteres falhos, seres incompletos, fracos e passivos, por outro, capaz de fazer homens de ação, bem aparelhados de corpo e de espírito; de um, incompatível com os progressos da nova civilização, por outro que colocará a nossa escola primaria ao nível das mais adiantadas do mundo. (PARANÁ, 1914, p. 2 apud OLIVEIRA; LINHARES, 2011, p. 395).
Segundo Oliveira e Linhares (2011) a educação do corpo era concebida naquele momento essencialmente importante, naquele novo mundo que buscava fortemente pelo progresso.
A invenção dessa escola e de seus dispositivos, entre eles o currículo, obedecia à premência de um mundo que celeremente buscava modernizar- se, distinguir-se do passado arcaico e retrógrado. Ciência, progresso, nacionalidade e trabalho comporiam um quadro que justificava a profusão de discursos e práticas sobre a educação escolar do corpo, o qual deveria levar, da experiência da escolarização, a herança de um mundo civilizado em franco e irrefreável desenvolvimento, orientado pelo saber científico (OLIVEIRA; LINHARES, 2011, p. 398).
O currículo afirmava-se como lugar de racionalização, organização e modernização do ensino primário, ainda que sua realização devesse esperar uma ou duas décadas para ser plena. Nele, a educação do corpo era uma dimensão essencial.
Os jogos bárbaros, como o futebol e outros, deverão ser abolidos. Os exercícios de natação, equitação e, sobretudo, ginástica harmônica, helênica e rítmica, formarão a bela mocidade de amanhã que personalizará o tipo do genuíno brasileiro: varonil e elegante. Como a raça grega, culminará pela correção de linhas e esbeltes. A raça futura sentirá essa influência na modelagem do seu físico. Todas as escolas deverão praticar esse gênero de ginástica ao ritmo da música e, sobretudo, ao ar livre. […] A criança deve ser educada sob aspectos físico, emocional e mental. A cultura física, em vez de fazer o Hércules, que é um monstro com seus músculos de aço, fará do jovem um Adônis, que é a perfeição plástica na elegância de atitudes. O aspecto emocional no desenvolvimento dos sentidos fá-lo-á perceber as manifestações do belo, do útil e do bom! Sob o aspecto mental, desenvolverá o raciocínio rápido e terá o exato discernimento das coisas. A finalidade filosófica da escola é criar um tipo ideal de homem para a família, a Pátria e a humanidade (COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997, p. 106).
Em Linhales (2009), é possível visualizar também esse projeto de produção corporal nas teses promovidas durante I Conferência Nacional de Educação (CNE) (1927), que promoveu teses de médicos, professores, dirigentes, entre outros. Em suas teses, todos se apresentaram preocupados e na disputa para mostrar qual o melhor caminho que deveria ser adotado para uma educação corporal – pautada na regeneração social e na reforma de costumes.
Segundo Strazzacappa (2001), o corpo é o veículo pelo qual o indivíduo se expressa e o que se observa é que existe um “pré-conceito” contra formas de movimento. Este discurso está inserido dentro e fora dos muros da escola. Dentro de seus muros, este corpo, por sua vez, fica restrito aos precisos movimentos da educação física ou até à imobilidade, forçando-o a permanecer
sentado na cadeira, em silêncio, olhando para frente. Trata-se de um corpo silenciado.
“A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como „não movimento‟” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70, grifo da autora). Pode-se observar nos dias de hoje um padrão de conduta promovido pela instituição escolar de produção dos corpos. Neste contexto, a imobilidade física torna-se punição, e a liberdade de se movimentar, uma recompensa.
A dança no ambiente escolar é uma forma de desenvolver as capacidades criativas e imaginativas, ao passo que a atividade na educação física torna-se uma disciplina marcada por um corpo mecânico e tecnicista, estimulado por um caráter competitivo (STRAZZACAPPA, 2001).
No ambiente escolar, as crianças imitam os professores. Afinal, como mostra a educação, todos os movimentos e técnicas corporais humanas são produto de imitações. No entanto, por mais que as crianças imitem os adultos, não se pode deixar de lado a influência da mídia (audiovisual) para produção e educação destes corpos, especialmente quando se observa nos movimentos das crianças a presença de gestos internalizados de grupos vistos na televisão, que os tem como modelo. “Toda educação é educação do corpo” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 79).