Challenges and Constraints

Discutir o ensino da língua numa perspectiva que considere os usos sociais e funcionalidade para as práticas de linguagem que acompanham o sujeito requer definir ações teórico-metodológicas que repensem o ensino da escrita. Compreendendo a importância dos gêneros para essa ação pedagógica, tomamos como pressupostos as ideias contidas em Schneuwly, Noverraz e Dolz (2013), que diante da verificação dos desafios presentes nas tentativas de utilização dos gêneros para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem desenvolveram uma proposta metodológica de trabalho com sequência didática.

Os referidos autores defendem que a aplicação desse instrumental mostra- se funcional para o ensino não só da escrita textual, como também na preparação do aluno para expressar-se oralmente de forma adequada nas situações comunicativas dentro ou fora da escola.

Nesse sentido, se propõem a “desenvolver a ideia de que o gênero é que é utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos”, (SCHNEUWLY; NOVERRAZ; DOLZ, 2013, p. 61), em que a linguagem estará mediando as situações comunicativas nos contextos sociais, sofrendo variações de acordo com as vivências dos sujeitos.

Estudar o gênero e suas especificidades na esfera escolar, relacionando-os às realizações de linguagem, efetivamente contribuirá não só para adequá-lo ao momento oportuno de utilização como para tornar o sujeito autônomo e consciente nas escolhas linguageiras, o que na prática não acontece.

Independente do contexto ou segmento de ensino, Schneuwly, Noverraz e Dolz (2013) asseguram que nenhuma prerrogativa voltada para o ensino da língua oral ou escrita tem dado conta de atender às expectativas de ensino de modo a

permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a um só tempo, semelhante e diferenciado; propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade obrigatória; centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita; oferecer material rico em textos de referência, escritos ou orais, nos quais os alunos possam inspirar- se para suas produções; ser modular, para permitir a diferenciação do ensino; favorecer a elaboração de projeto de classe. (SCHNEUWLY; NOVERRAZ; DOLZ, 2013, p. 81).

Os autores partem do pressuposto de que é possível, através da modularidade, dar conta do ensino de gêneros e preencher essas lacunas de tal forma que ao término de um ciclo de escolaridade os discentes consigam adequar suas escolhas textuais às situações comunicativas. Dessa forma, propõem que, a partir de sequências didáticas, os alunos tenham a oportunidade de vivenciar práticas de linguagem diversas, principalmente aquelas que têm mais dificuldade de acesso e domínio. Nesse sentido, esclarecem que

a perspectiva adotada nas sequências didáticas é uma perspectiva textual, o que [...] implica levar em conta os diferentes níveis do processo de elaboração de textos. É no nível da textualização, mais particularmente, que o trabalho conduzido nas sequências torna-se complementar a outras abordagens. Nesse nível, as sequências didáticas propõem numerosas atividades de observação, de manipulação e de análise de unidades linguísticas (SCHNEUWLY; NOVERRAZ; DOLZ, 2013, p. 96).

O trabalho sequenciado, portanto, tomando o gênero como ponto de partida e de chegada, com finalidades previamente definidas, conhecidas por todos que participarão ativamente de sua execução, garantirá a divisão de responsabilidades e exigirá deles o papel de coautores nas práticas direcionadas de escrita e reescrita e também na elaboração e divulgação do produto final. Consequentemente, essas ações com e sobre o gênero incidirão no amadurecimento dos alunos para enxergar a dinâmica que envolve o texto nas situações sociocomunicativas em que estão inseridos cotidianamente.

Como procedimentos para possibilitar essas práticas de linguagem, para que tenham melhores condições e maiores possibilidades em dominar os gêneros textuais, adequando-os às situações de uso requeridas, a sequência didática se organiza a partir de um esquema constituído pelos seguintes componentes: apresentação da situação, realização da primeira produção, módulos e produção final.

Essa estrutura pode ser observada no esquema proposto por Schneuwly, Noverraz e Dolz (2013), que orienta as práticas de ensino de gêneros textuais numa perspectiva de organização modular, norteando as produções textuais mediante ações planejadas a partir do conhecimento prévio do respectivo gênero selecionado para estudo, para ampliação e consolidação do aprendizado, compreendendo sua estrutura e usos sociais.

Figura 1 - Esquema de sequência didática

Fonte: Dolz; Noverraz; Schneuwly (2013, p. 83)

Na apresentação da situação, o aluno toma conhecimento do projeto de trabalho, do gênero e da modalidade que será explorada, oral ou escrita, sendo, portanto, “o momento em que a turma constrói uma representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada”, reforçam Schneuwly, Noverraz e Dolz (2013, p. 84), o que os tornará cientes do caminho a se percorrer até a produção final.

No primeiro contato com a proposta de trabalho, é imprescindível que toda a situação comunicativa fique bem clara, além da definição do gênero a ser trabalhado, que tanto pode ser decidido pelo grupo quanto pode ser sugerido pelo professor, os possíveis destinatários para a produção definitiva, os participantes que estarão engajados na elaboração do texto e ainda a forma de registro e de divulgação da produção. Essa seria a primeira dimensão da apresentação da situação.

Outra dimensão considerada igualmente relevante é a que trata dos conteúdos dos textos a serem produzidos, de modo que os envolvidos no projeto percebam a importância desses conteúdos, precisando aqueles com os quais irá trabalhar para aprimorar a linguagem. Para esse fim, os autores sugerem a adoção de projetos de classe, que podem ser parcialmente fictícios, tendo em vista o caráter dinâmico e significativo das atividades das aprendizagens desenvolvidas nessa perspectiva.

A fase seguinte da sequência didática, primeira produção, se configura numa tentativa preliminar de representação oral ou escrita do gênero em estudo, através da qual os alunos “revelam para si mesmos e para o professor as representações

que têm dessa atividade” (SCHNEUWLY; NOVERRAZ; DOLZ, 2013, p. 86) e tornam mais evidente o que já conhecem do gênero abordado.

O primeiro registro individual em torno da situação de comunicação previamente estabelecida tem sua importância definida pelo caráter regulador que permitirá aos participantes perceberem o que já conhecem e as dificuldades que ainda precisam superar para produzir textos que atendam as especificidades do gênero. O professor também terá suas ações norteadas pelos textos elaborados, os quais lhe darão maior precisão em relação à tomada de decisões para tratar das dificuldades apresentadas e intervir adequadamente, individual e coletivamente, para, no decorrer dos módulos, realizar atividades que contemplem cada capacidade de linguagem a ser alcançada.

A sequência didática será norteada pela execução de módulos, etapa que se caracteriza pelo trabalho com os problemas textuais que surgirem nessa primeira produção, de forma que sejam oferecidos subsídios aos alunos para superarem e solucionarem essas dificuldades.

Essa etapa compreenderá tantos módulos quantos sejam considerados necessários ao alcance dos objetivos propostos para o trabalho com o gênero selecionado. Trata-se, segundo os autores, de uma decomposição da produção inicial, de modo a tornar perceptível que capacidades serão abordadas. Para tanto, o professor realiza atividades e exercícios diversificados em torno das problemáticas que comprometem a aprendizagem do gênero em estudo, realizando assim uma avaliação formativa.

O retorno ao texto para acompanhar o aprendizado em decorrente das vivências textuais, encerra a sequência didática. Trata-se da produção final em que o aluno retorna à produção inicial para verificar quais intervenções serão necessárias para que seu texto corresponda ao gênero textual estudado.

A importância da realização dessa etapa reside nos seguintes aspectos:

indica-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe, portanto, um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta fazer?); serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; permite-lhe avaliar os progressos realizados no domínio trabalhado (SCHNEUWLY; NOVERRAZ; DOLZ, 2013, p. 90).

As ações do aluno, nessa perspectiva, não são justificadas simplesmente pela necessidade de dar respostas às exigências didáticas pedagógicas do professor, mas pela consciência da utilidade do texto nas esferas sociais, precisando se adequar a esses contextos de uso. Tais ações sobre a produção escrita justificam-se ainda pela tomada de consciência dos sujeitos de que os progressos requeridos na reelaboração do texto para adequar-se às situações em que será utilizado, dependem de sua ação imediata.

A realização desse estágio, portanto, permitirá uma atitude mais crítica e reflexiva do aluno em torno da própria escrita, decorrente do aprendizado construído durante a aplicação dos módulos, tornando-se mais proficiente em relação ao gênero e mais autônomo nas suas práticas escritoras.

Entretanto, apesar de a produção final se constituir na última etapa do trabalho com sequência didática, isso não implica necessariamente o término das intervenções para o aprendizado do gênero em questão, podendo ser um indicativo da necessidade de novas ações para consolidação das lacunas que porventura precisem ser preenchidas, se os objetivos estabelecidos nos módulos aplicados, e na sequência didática como um todo, não tiverem sido devidamente alcançados.

Como prática de letramento, a circulação da produção final dentro e fora da comunidade escolar dará maior visibilidade à prática da escrita com função social, revestida de significado, resultante de práticas sociais que são um continuum na vida dos sujeitos. Por isso, algumas produções foram selecionadas para publicação e divulgação junto à comunidade escolar, aos familiares e amigos dos alunos envolvidos na coletânea.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS QUE NORTEIAM E SUSTENTAM A

PESQUISA

Como metodologia de pesquisa, optamos pelo uso da pesquisa-ação, cuja origem é atribuída por alguns pesquisadores a Kurt Lewin que a teria utilizado como uma forma de superar condições adversas (CHIZZOTTI, 2013). Segundo essa proposta o papel do pesquisador é de experimentador que, ao manter contato com um determinado campo, terá a oportunidade de consolidar conhecimentos acerca deste, auxiliando-o a intervir e modificar esse meio.

Além de evidenciar as inúmeras contribuições em torno dos significados e atribuições da pesquisa-ação, Chizzotti (2013) classifica essa metodologia em quatro tipos: pesquisa-ação tradicional de Lewin, pesquisa-ação contextual de Trist, pesquisa-ação radical e pesquisa-ação educacional, que tem como apoio as ideias conceituais de “Dewey que propunha o envolvimento dos educadores profissionais na solução de problemas nas instituições escolares” (CHIZZOTTI, 2013, p. 85).

Nossa pesquisa parte, portanto, do entendimento dessa necessidade de uma ação mais efetiva na tarefa de investigar as questões que envolvem o contexto de sala de aula, de modo a engajar-se na busca de possíveis soluções para a promoção de uma educação mais igualitária.

Reforçando nossa escolha pela pesquisa-ação, destacamos o que diz Baldissera (2011, p.6) ao afirmar que

para alcançar o objetivo proposto na pesquisa-ação no sentido de estabelecer uma relação entre o conhecimento e ação, entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada e destes com a realidade, Michel Thiollent (1985) diz ser necessário: uma ampla e explícita interação entre os pesquisadores e envolvidos na pesquisa e que esta não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo), mas pretende aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou nível de consciência das pessoas e grupos que participarem do processo, bem como contribuir para a discussão ou fazer avançar o debate acerca das questões abordadas.

Considerando a preocupação maior de envolver os alunos em práticas leitoras e escritoras de forma interativa e participativa, de modo que tenham consciência da função social da língua, estabelecemos no curso das atividades

desenvolvidas a relação contínua entre conhecimento e ação, sem a qual não haveria o engajamento necessário para obtenção dos objetivos propostos.