Chair’s summary

Como professora, que está diretamente em contato com a realidade da sala de aula, posso afirmar que nas turmas de línguas estrangeiras os aprendizes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem não apresentam homogeneidade no que diz respeito aos seus conhecimentos linguísticos em línguas estrangeiras. Esse fato pode favorecer uma aprendizagem mais colaborativa porque provavelmente haverá maior possibilidade de troca.

Numa sala de aula tradicional, onde existe maior interação entre professor e alunos, o aluno se reporta ao professor sempre que deseja sanar alguma dificuldade, caracterizando o ensino do tipo centrado na figura do professor. Já na intercompreensão, o papel do professor é encorajar os aprendizes a se descobrirem. Por meio da tomada de consciência, estimulá-los a ativar, refletir e avaliar seus conhecimentos para desenvolver estratégias de compreensão do outro, de uma maneira cada vez mais independente (ALAS MARTINS, 2010; DOYÉ, 2005).

Acerca da dimensão social e da relação entre alunos, Martínez-Otero (2012, p. 278) afirma que “as relações que se estabelecem na aula, os objetivos, as atividades, as normas e a estrutura que se adota determinam um ambiente característico que, por sua vez, influi no processo formativo do aluno”. Dito de outra maneira, dependendo da atmosfera que o professor deseja propor para sua sala de aula, ele pode escolher organizar a estrutura de aprendizagem de maneira individual, em que o indivíduo se preocupa somente consigo na realização da atividade, independentemente se seus colegas de classe conseguiram atingir ou não o objetivo daquela tarefa; de maneira competitiva, quando uns ocupam melhores posições que outros; de maneira cooperativa, em que os envolvidos estão unidos por um objetivo em comum e o sucesso é benéfico para os demais integrantes do grupo com que se relaciona (MARTÍNEZ-OTERO, 2012). A organização cooperativa, dentre as pesquisas apresentadas por esse autor, foi a que mais ganhou destaque no que concerne ao rendimento acadêmico dos participantes e à geração de relacionamentos positivos entre alunos, na medida em que há mais cooperação, ocasionando um aumento na motivação e um ambiente mais agradável.

Moutinho (2013) dá destaque em seu trabalho de dissertação à aprendizagem colaborativa, que ocorre na plataforma plurilíngue Galanet. Nessa ferramenta online, os participantes interagem cada um na sua língua e, utilizando do princípio de colaboração, buscam se intercompreender para atingir um objetivo em comum, que é redigir um documento de caráter intercultural, fruto das conversas que emergiram nos fóruns da plataforma.

Long e Porter (1985), acerca da aprendizagem de uma língua estrangeira, afirmam que o trabalho em grupo61 tem sido apoiado por pelo menos cinco argumentos pedagógicos. Esse tipo de trabalho, segundo esses pesquisadores, possibilita o aumento do número de oportunidades para praticar a língua em língua estrangeira, a melhora na qualidade da fala do aprendiz, um trabalho mais individualizado que leva em consideração as características de cada aprendiz, a promoção de um ambiente afetivamente positivo e a motivação dos aprendizes. Além desses argumentos, os autores também mostram evidências psicolinguísticas que emergiram do papel do comprehensible input62 (KRASHEN, 1982) na aprendizagem de uma língua estrangeira e da negociação de significado entre falantes não nativos, cujas habilidades linguísticas foram requisitadas para atender a compreensão, demonstrando colaboração entre os envolvidos para se atingir um objetivo em comum e o papel positivo dos trabalhos em grupo para a aprendizagem.

O’Malley e Chamot (1995), ao fornecerem sugestões de material e instrução para professores sobre as estratégias de aprendizagem, frisam que o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos favorecido pelo emprego de estratégias metacognitivas, cognitivas e socioafetivas muitas vezes ocorre em meio a grupos nos quais os aprendizes colaboram uns com os outros. Ao discutirem com seus pares, eles se observam e aos poucos se apropriam das estratégias que vão sendo aplicadas para resolver o problema em questão.

Uma das teorias que tratam desse caráter interacionista e colaborativo é a Teoria Sócio-histórica, também conhecida como sociointeracionista, de Lev Semenovich Vygotsky. Segundo Oliveira (1992, p. 24), “falar da perspectiva de Vygotsky é falar da dimensão social no desenvolvimento humano” e tem como um dos seus pressupostos básicos a ideia de que o indivíduo se constitui enquanto sujeito a partir da sua relação com o outro.

A apresentação dos objetos à criança, por exemplo, é feita por intermédio de uma pessoa. Isso ocorre dessa maneira porque é uma ideia social e historicamente construída. No decorrer do seu desenvolvimento, o indivíduo vai internalizando como uma determinada sociedade se comporta culturalmente. Por internalização, Vygotsky (2007, p. 56) explica que é “a reconstrução de uma operação externa”. Nessa perspectiva, ele interage com as formas de viver do mundo real, desse modo, as atividades que outrora foram externas após certo tempo são convertidas em internas. É assim que os homens se relacionam e que o desenvolvimento sociocognitivo acontece, segundo Vygotsky. Um apresenta o mundo ao outro. “Essa estrutura

61

Aqui entende trabalho em grupo também como um trabalho colaborativo em que um aprendiz faz trocas com outro a fim de um contribuir para o aprendizado do outro e vice-versa.

humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” (VYGOTSKY, 2007, p. 20). Então, os processos nessa teoria acontecem primeiro em âmbito social, externo, interpessoal, para depois haver a possibilidade de internalização e passarem a compor o âmbito interno, individual, intrapessoal (BASTOS, 2014).

Ao longo de sua vida, o ser humano se depara com uma série de problemas que precisam de solução. Ele pode conseguir resolvê-los sozinho, mas nem sempre acontece dessa maneira. Ele, certamente, já enfrentou outro conjunto de situações em que precisou de auxílio de outras pessoas para solucioná-las. A mediação é, portanto, central para o desenvolvimento humano na abordagem sociointeracionista. Essa mediação, que se faz com a interação e a colaboração por meio da linguagem, é considerada um instrumento que possibilita o desenvolvimento, assim como o refinamento das funções psicológicas superiores (memória, análise, escolha, planejamento, relato, comparação etc.). O desenvolvimento das funções psicológicas superiores é o que possibilita o desenvolvimento de competências para resolver os problemas futuros (BASTOS, 2014; OLIVEIRA, 1992; VYGOTSKY, 2007).

Nas aulas propostas com a intercompreensão, os participantes encontraram como tarefa principal compreender textos em diferentes línguas. Para tanto, inicialmente tiveram que trabalhar de maneira colaborativa em que um auxiliava o outro procurando estratégias que melhor resultariam em solução para o problema e compartilhando essas soluções. Nesse processo, segundo o sociointeracionismo, esses indivíduos contribuem uns com os outros e tomam para si o que julgarem mais eficaz para a situação, transformando suas funções psicológicas superiores, ou seja, adquirindo maior competência para lidar com textos em outras línguas, por internalizar novas formas de abordar o problema.

Oliveira (1992) esclarece que Vygotsky apostou numa concepção de cérebro com funções não fixas, com grande plasticidade e que se molda ao longo da história e de seu desenvolvimento individual, por esse motivo, está em constante transformação. Corroborando esse entendimento, Bastos (2014, p. 17) salienta que “o sujeito é concebido como um sujeito social, influenciado e determinado pelas condições socioculturais, contextualizado e em constante transformação”.

Outro conceito desenvolvido por Vygotsky que leva em consideração essas transformações e a capacidade de o ser humano internalizar novos conceitos, avançar no seu desenvolvimento e ampliar conhecimento é a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vygotsky (2007, p. 97) define que a ZDP

[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

A partir de testes com crianças voltados para a solução de problemas, o estudioso mostrou que o desenvolvimento proximal hoje será o desenvolvimento real amanhã, por essa razão, a aprendizagem é uma ferramenta preciosa. Por estimular o desenvolvimento, ela ocupa, assim, um papel fundamental, porque é na situação de ensino-aprendizagem que o indivíduo, por meio da interação, aprende com outros indivíduos. Como propõe Vygotsky, um aspecto essencial da aprendizagem é que ela possibilita a criação de uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, impulsiona o desenvolvimento daqueles processos internos que ainda não estão completamente maturados, mas que estão em processo de maturação. O indivíduo é levado a um nível mais avançado da sua capacidade. Esse entendimento traz implicações para a educação por entender que a escola é um espaço essencialmente social, propício a interações, conferindo à intervenção educativa um papel importante no desenvolvimento humano.

Vygotsky destacou o papel da educação no desenvolvimento humano, defendendo [...] a posição que evidencia a função da aprendizagem como mola propulsora do conhecimento [...]. Nesta perspectiva, a aprendizagem possibilita interações sociais diversificadas que são responsáveis pela construção e pela transformação dos conhecimentos que exigem por parte do sujeito uma atitude ativa e reflexiva (BASTOS, 2014, p. 24).

Partindo dessas afirmações, o educador passa, então, a ser mediador da relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento e, portanto, o promotor das interações entre o aluno e o objeto. Bastos (2014) aponta que, nessa concepção, a proposta de aprendizagem levada por esse educador precisa se antecipar ao desenvolvimento e ser desafiadora, porque, como afirma Vygotsky (2007, p. 103), “o aprendizado voltado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz [...]” se “ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento [...]”. Com base no exposto, para que o aprendizado seja eficaz, é preciso propor uma aprendizagem baseada na transformação dos conhecimentos prévios dos aprendizes.

Voltando-nos para a nossa pesquisa e levando em consideração o que foi exposto, podemos ressaltar que as atividades propostas pelo curso plurilíngue também visaram a estimular a Zona de Desenvolvimento Proximal, direcionando o aprendizado para um estágio

que os participantes não haviam experimentado ainda, mas que partia de seus conhecimentos prévios, ao mesmo tempo que os valorizava.

2.3.1.2 A dimensão afetiva – Filtro Afetivo e influência das variáveis afetivas na