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As reformas curriculares dos anos de 1990 e a mudança de paradigmas de conhecimento que compõem a base dos conteúdos curriculares da escola básica têm implicações nos currículos das instituições formadoras de professores. Não obstante, os estudos apontam que os cursos de licenciatura ainda estão longe de contemplar as demandas do trabalho docente. Por sua vez, as disposições de valorização do magistério instituídas pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e, posteriormente, pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) no âmbito dos estados e municípios, bem como aquelas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), mediante programas da esfera federal em regime de cooperação com estados e municípios, têm propiciado a multiplicação de programas de formação continuada com o objetivo de prover capacitação para a implantação das reformas educativas e o desenvolvimento profissional dos docentes (GATTI; BARRETTO, 2009; GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011).

Analisando o percurso da rede pública municipal de São Paulo, observa-se que a formação docente tem sido privilegiada como fator importante para as mudanças na área do currículo. A experiência de participação no PROFA, em 2001, exigiu que a formação de docentes contemplasse aspectos institucionais como, por exemplo, maior carga horária dedicada aos estudos, ampla oferta de vagas de modo a atingir um grande número de docentes, materiais de boa qualidade compatíveis com a orientação teórica adotada e que abordam aspectos da prática cotidiana. Essas medidas levariam à maior aceitação das atividades formativas entre os profissionais e, consequentemente, a atualização constante de suas práticas. A formação especificamente voltada ao trabalho de aquisição da leitura e escrita pelos alunos foi uma atividade à qual a gestão atribuiu grande importância com vistas à superação dos baixos índices de alfabetização na educação básica.

A carga horária dispensada nos cursos é um aspecto que apresenta indícios de mudança nas políticas de formação. Gatti e Barretto (2009), fazendo um balanço dos programas de formação no Brasil, argumentam que a brevidade e fragmentação dos cursos apresenta-se como uma das razões para que os processos de formação continuada não produzissem os efeitos esperados na prática docente. Tanto o PROFA, como a formação

inserida no Programa “Ler e Escrever” procuraram, de diferentes modos, superar essa limitação.

O PROFA, com duração de um ano (160 horas distribuídas em 40 semanas36), apresentou aos professores em serviço uma abordagem complexa da concepção construtivista de alfabetização que pressupunha o diálogo com o trabalho voltado aos alunos em processo de aprendizagem. A ampliação do tempo de formação possibilitou a constituição de turmas que funcionavam como grupos de estudo. A configuração proposta no curso permitia a interface constante com a prática; os participantes levavam para suas escolas as concepções construídas na formação e traziam, como devolutiva para os encontros, diferentes experiências desenvolvidas em suas turmas.

Da mesma forma que o PROFA, de âmbito federal, o Programa “Ler e Escrever” também ofereceu uma formação com maior carga horária. Inicialmente, criou cursos de longa duração envolvendo os professores ligados aos projetos TOF e PIC. Em um segundo momento, investiu na formação permanente desses profissionais com encontros pontuais ao longo do ano letivo que envolveram também professores de outras turmas do ciclo I e II. O formato dos encontros atendia as necessidades de cada DOT e variava de uma para outra.

Como explica a ex-diretora de DOT regional, a discussão das práticas docentes deve ser um trabalho permanente, já que a realidade das turmas se altera a cada ano e os profissionais demandam um espaço maior para essa reflexão:

[...] o que a gente percebeu é que nós conseguimos avançar bastante em relação aos resultados e, principalmente, na alfabetização. Em um determinado momento a gente observou que estávamos com necessidades em outra área, porque a alfabetização nos 1ºs e 2ºs anos caminhou bem. Vamos dar atenção para os 4ºs anos, por exemplo, para construir um texto bem feito, trabalhar com a parte intelectual. A gente ‘deu um tempo’ para a formação dos professores de 1º ano e isso deu uma queda, deu uma balançada nos resultados que a gente observou. Então, a gente percebeu que tem que ser uma formação contínua. É o tempo inteiro o professor pensando na sua prática. Não é assim ‘Já tem tudo no livro do TOF 1, 2 e 3, então eu não preciso de mais nada’. Não. É um contínuo exercício de pensar e refletir sobre a sua prática, olhar para os resultados. Seus alunos nunca são os mesmos: este ano é uma turma, no outro ano é outra. Tudo pode acontecer! ‘A atividade que eu apliquei no ano passado na minha turma aconteceu desse jeito. Apliquei nesta turma e aconteceu de outro jeito’ (Nívea, ex-diretora de DOT regional).

Nas últimas décadas, tem se disseminado pelo país o paradigma de formação docente que defende o desenvolvimento da reflexão sobre a própria prática. As pesquisas de Donald Shön e Zeichner são referências na implementação desse modelo. Zeichner (2008) aponta

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Após o primeiro ano de criação do PROFA (2001), houve o acréscimo de unidades para o tratamento de temas como gramática e pontuação, ampliando a carga horária para 180 horas (45 semanas). No entanto, para contemplar algumas redes, houve a possibilidade de oferta do curso reduzido com 160 horas e sem as unidades criadas posteriormente.

para uma reação dos cursos de formação docente diante da concepção do professor como técnico que executa modelos de reforma educacional impostos “de cima para baixo” e que os toma como participantes passivos do processo (ZEICHNER, 2008). Shön (1998) utiliza a expressão “conhecimento-na-ação” para se referir aos saberes construídos pelos docentes e que são extremamente valiosos para seu fazer profissional. Para Zeichner (2008), “Da perspectiva do professor [...] o processo de compreensão e de melhoria de seu próprio ensino deve começar da reflexão sobre sua própria experiência e que o tipo de saber advindo unicamente da experiência de outras pessoas é insuficiente.” (ZEICHNER, 2008, p. 539).

Assim como em outras esferas do governo, o que se observa é que na SME/SP houve também esforços no sentido de incorporar o paradigma da ação x reflexão x ação, defendido por Shön (1998) e Zeichner (2008), nos processos de formação docente. No entanto, quando a formação buscou alcançar os professores dos anos finais do ensino fundamental, a abordagem não foi tão ampla como a observada para os docentes dos anos iniciais.

No início, os professores que participavam do TOF e PIC eram dispensados dos horários coletivos para acompanhar as formações ministradas pelas equipes regionais da DOT. Aos poucos o investimento passou a ser no trabalho dos coordenadores pedagógicos para que essa formação fosse ministrada por eles nos horários coletivos já existentes nas escolas. A aposta da administração era que os coordenadores pedagógicos, bem como os diretores de escola, deveriam estar afinados com a proposta. O professor capacitado não tinha condições de pôr em prática o que era veiculado nos cursos se ele não encontrasse um ambiente propício ao trabalho no âmbito escolar. Para a ex-diretora de DOT regional, esse foi um avanço obtido pelo programa, não contemplado pelo antigo PROFA:

Lembro que eu tinha várias professoras fazendo o curso PROFA. Quando eu fiz, eu era coordenadora e a diretoria de educação, que na época chamava coordenadoria, abriu para os coordenadores participarem junto com os professores. Para os professores, o curso que eu fiz, que foi só o 1º módulo, era perfeito porque falava de prática. Os professores tinham tarefas para fazer em casa, que era o trabalho pessoal. Para os coordenadores, na época, deixou a desejar, porque a formação era voltada para o trabalho entre o professor e o aluno. Eu estava buscando como eu poderia intervir na prática do professor. Eu precisava de coisas para apontar para o professor (Nívea, ex-diretora de DOT regional).

A mudança da formação do “Ler e Escrever” de encontros nas DOTs regionais para a formação com os coordenadores na própria escola parece também estar ligada ao alto custo que envolveria a promoção dos encontros formativos em diferentes locais e horários para atender as necessidades dos docentes.

A DOT foi responsável por oferecer formações com especialistas às equipes das DOTs regionais. As formações voltadas aos professores de TOF e PIC eram planejadas e efetivadas pelas equipes regionais que, por sua vez, também eram compostas por professores, coordenadores pedagógicos e diretores da rede, designados para essa função. Esses profissionais também foram responsáveis pela capacitação, em um segundo momento, dos coordenadores pedagógicos para atuarem como formadores de seus professores nas escolas.

Na análise dos inúmeros programas de formação existentes no país, Gatti e Barretto (2009) afirmam que um dos formatos adotados pelas redes de ensino, que termina por comprometer os processos de formação continuada, é o “modelo cascata”, no qual um primeiro grupo de profissionais é capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo, que por sua vez também capacita um grupo seguinte. Para as autoras

Ensinar a ensinar requer estratégias mais complexas e demoradas do que as disponibilidades de capacitação oferecem, tanto dos formadores intermediários como dos professores em atuação na base do sistema. Considerando, ainda, que o próprio corpo de formadores, responsável principal pelos programas, precisa estar envolvido e aprendendo com seu desenvolvimento (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 202).

Esse modelo pode explicar, em parte, certo descontentamento em relação à formação oferecida nas escolas. Segundo o Decreto nº 33.991/1994 da SME/SP, uma das atribuições do coordenador pedagógico é “Identificar, planejar, organizar e executar as propostas e ações voltadas ao processo de formação continuada dos docentes da Unidade Educacional”. Observa-se, entretanto, que essa atribuição de formação docente com base em uma proposta pedagógica de alta complexidade e densidade técnica não costumava ser anteriormente uma prática desses profissionais. Alguns coordenadores pedagógicos não estavam preparados para assumir esse papel e a formação destinada a eles, em muitos casos, não contemplava aspectos importantes para atuarem com os docentes nos horários coletivos. Assim, a formação docente também foi comprometida.

O papel do coordenador eu acho importantíssimo em relação a duas coisas: acompanhamento da aprendizagem e formação do professor. Então, ele tem várias atribuições, tem coisas para preencher, um monte de coisas que o coordenador tem que fazer, mas eu considero essas duas coisas o principal eixo. Tudo que ele fizer, tem que ser pra isso. [...] E as duas coisas estão ligadas, porque eu [coordenador pedagógico] levo para a formação aquilo que eu observei quando eu fui para a sala de aula assistir uma aula, quando eu analisei o que o aluno está aprendendo, as dificuldades dos alunos dessa classe com esse professor, com essa área do conhecimento. Então as duas coisas estão juntas. Percebi que é um desafio muito grande para os coordenadores que atuam nas nossas escolas. Tem uma parte que é da própria formação, das universidades talvez, que na verdade nunca preparam a gente, nem para ser professor, nem para ser diretor, nem para ser coordenador. Nós tínhamos coordenadores que falavam ‘Mas nunca me disseram que eu ia ter que

fazer formação’. E é a base de tudo! Aí, diziam ‘Então agora vou ter que juntar todos os professores e ensinar?’. Vai, porque não é só ficar tirando xerox, organizando a festa junina, não é só isso... Então, isso foi um desafio para os coordenadores. Sempre a gente tem aqueles que já têm um discernimento, que lidam melhor com isso, que têm maior competência nisso. Tem aqueles que tentam, que querem, que estudam muito e tem aqueles que fogem. A gente tinha uns que fugiam disso. Mas, um bom coordenador, mesmo que tenha a dificuldade, ele vai atrás (Nivea, ex-diretora de DOT regional).

Eu avalio que tem sua importância [a formação em ‘modelo cascata’]. Entretanto, ninguém forma o coordenador em 10 horas, 15 horas. Nós às vezes recebemos uma pequena apostila com fragmentos de textos. Isso não é uma formação que proporcione oferecer uma formação de qualidade para o próximo grupo. Eu mesma não me sinto segura. Eu mais apresento o que foi informado do que faço um curso com isso, ou faço um trabalho de qualidade como deveria ser. Formação é algo mais amplo, mais complexo. Nós temos que ter um conhecimento geral. Não é viável abraçar tudo. Entretanto, no final, o que acontece? Por exemplo, eu me sentia mais confortável em falar sobre ler e escrever ou um trabalho ligado a isso do que outras atividades. Então, no final, você fala mais, apresenta mais propostas ao seu grupo daquilo que você se sente em melhores condições de debater, de colaborar no processo37(Flávia, coordenadora pedagógica da escola B).

Durante muito tempo se utilizou na rede o termo “par avançado” para se referir ao coordenador pedagógico. Ou seja, o coordenador deve, por determinação do cargo, ter experiência na área da docência, mas deve também atuar nas escolas oferecendo suporte e intervenções além dos conhecimentos comuns aos professores. A coordenadora pedagógica da escola A discorda desse termo e considera que sua contribuição se realiza em um tipo de relacionamento mais horizontal com os professores. No fundo parece não satisfeita com as novas e densas responsabilidades de formação que passaram a ser atribuídas aos coordenadores pedagógicos.

É uma troca. Eu vejo mais uma troca, me sinto mais segura para a formação. [...] Eu vejo isso: é muito mais em nível de troca do que aquela formação em que a coordenadora pedagógica é o grande ‘par avançado’. Usando aí um clichê... Aqui é mais uma troca, justamente porque os nossos professores são muito estudiosos, a grande maioria. É um grupo antigo, tem professores aqui com trinta anos na escola. Então, são professores que gostam de estudar. Em alguns aspectos... Imagina! Alguns sabem muito mais do que eu ou do que a outra coordenadora. Claro que nesse caminhar de estudos a gente faz as escolhas da gente e acaba se aprofundando por conta própria em alguns temas. Alguns professores são muito antigos nos seus estudos, têm muita clareza de alguns temas. Então eu vejo muito mais uma troca do que aquela coisa do coordenador ensinando o grupo (Cecília, coordenadora pedagógica da escola A).

Na escola B também parece ficar claro que a atuação da coordenação pedagógica consiste em dar boas condições para o trabalho dos docentes, sem interferir tão diretamente na prática dos professores. Nesse aspecto, a coordenadora Flávia se apresenta menos satisfeita com a formação promovida por ela aos docentes na escola:

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Acho que ela [formação docente na escola] ainda precisa ser aprimorada. Pelo menos eu ainda estou aprendendo a trabalhar com isso. Penso que no nosso dia a dia, apesar da consciência da importância desse estudo, ele é fragmentado e rompido no dia a dia. Mesmo tendo uma organização, mesmo planejando (Flávia, coordenadora pedagógica da escola B).

Placco, Almeida e Souza (2011), em pesquisa acerca do trabalho de coordenadores pedagógicos em treze estados brasileiros, reconhecem a sua função articuladora, formadora e transformadora mediando currículo e professores. Segundo as autoras

[...] o coordenador pedagógico tem, na escola, a função mediadora de revelar/ desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores elaborem seus próprios sentidos, deixando de conjugar o verbo cumprir obrigações

curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar, operacionalizar determinadas propostas e criar outras, porque estas estão de acordo com suas

crenças e seus compromissos sobre a escola e o aluno; e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como proposta de trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histórico (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011 p. 230, grifo do autor). Corroborando dados de outras pesquisas na área, as autoras afirmam que, por vezes, o investimento feito pelas redes para implementar propostas educacionais não resulta em avanços por deficiências nos processos de mediação construídos dentro da própria escola. Segundo elas, essa tarefa poderia ser assumida pelo profissional que exerce a função de coordenador pedagógico (ALMEIDA; PLACCO, 2009; PLACCO; SOUZA, 2008, 2010).

A partir da análise de diferentes estudos acerca do trabalho do coordenador pedagógico, as autoras chegam à defesa de que a sua principal função é a formação continuada dos professores. No entanto, as autoras também apontam que a formação inicial dos coordenadores, como afirmado pela ex-diretora de DOT, não garante o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o exercício de todas as suas funções. Para elas Ter clareza a esse respeito contribuiria para a constituição da identidade profissional do coordenador pedagógico, tendo em vista que a diferenciação entre as duas funções [professor e coordenador] seria objeto dos cursos de formação, o que possibilitaria identificações com aspectos específicos da função (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2012, p. 280).

Certa resistência é identificada nos depoimentos das coordenadoras pedagógicas das escolas A e B quanto ao seu papel formador em propostas mais complexas, como no caso dos programas de alfabetização veiculados na rede. Essa postura indica que teria havido um deslizamento da responsabilidade em relação a esse tipo de formação, sobrecarregando as atribuições desses profissionais. Os programas não teriam proporcionado, por sua vez, o devido preparo dos coordenadores para o exercício de uma atividade de natureza tão específica em meio a tantas outras que lhe são atribuídas.

A questão da reflexão sobre a própria prática na escola é um aspecto que também merece ser melhor analisado, já que parte dos docentes contam com horários voltados à formação coletiva. Inclusive, há a recomendação legal 38na rede de que os PEAs, orientados pelos coordenadores pedagógicos das escolas, sejam voltados ao tema da leitura e da escrita e estejam atrelados ao Programa “Ler e Escrever”. Não obstante, na escola A optou-se pelo tema “ética” no ano letivo de 2013, pela equipe de professores e coordenadoras pedagógicas considerar mais relevante o aprofundamento dessa questão em seu contexto atual. No caso da escola B, a coordenadora pedagógica afirmou que sua formação em Letras contribuiu para que se sentisse mais à vontade ao trabalhar com o tema da leitura e da escrita no PEA:

Quer queira, quer não queira, nosso projeto também foi muito focado nisso: nossos estudos. A gente trabalha naquilo que a gente tem mais segurança também, apesar das propostas. Então, sempre é mais valorizado e focado o que já tem um pouco do nosso domínio. O que a gente acha que tem mais condições de seguir adiante (Flávia, coordenadora pedagógica da escola B).

A escola A é conhecida por ter uma equipe pedagógica que atua com os mesmos profissionais há muitos anos, condição importante para a consolidação do currículo e do trabalho coletivo (TARDIF; LESSARD, 2007). O fato de ter bons professores, estudiosos, dedicados, faz a diferença, na visão de sua coordenadora pedagógica. Nesse contexto, a função formativa atribuída ao coordenador passa a ser questionada por ela deixando, em alguns momentos, de ser plenamente assumida ou desempenhada. A coordenadora revela durante a pesquisa, que sua função maior tem sido o olhar diferenciado diante de algumas questões trazidas pelos docentes, como um trabalho entre pares:

A gente, claro, tem que parar e ponderar também, porque eles [os professores] estão dentro da situação e fazem uma análise ‘apaixonada’. A gente de fora tem que ter um olhar mais frio. Portanto, tem que ser mais racional, distanciado. Esse distanciamento é o que dá essa ideia de análise mesmo. Eu acho que é essa a nossa grande função (Cecília, coordenadora pedagógica da escola A).

A coordenadora pedagógica da escola A busca criar parcerias entre os docentes e revela, em muitos momentos, que vem aprendendo com eles nas discussões propostas nos horários coletivos. No entanto, não parece ser a formação encaminhada por ela nesses espaços a principal responsável pela efetivação de bons resultados de desempenho entre os alunos. O

38 _{Segundo a portaria 1566/08, o PEA dirigido aos profissionais que atuam no ensino fundamental e médio,} tem como especificidade o trabalho com o desenvolvimento da competência leitora e escritora, como responsabilidade de todas as áreas do conhecimento

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fato de os professores buscarem formação em outras instâncias, através de cursos particulares e da prefeitura39, parece ser um diferencial do corpo docente da escola.

Já a coordenadora da escola B acredita que, tendo em vista os problemas com a formação continuada realizada in loco, o aproveitamento dos conteúdos abordados dependem muito do interesse e comprometimento de cada professor:

[Dos cursos que fiz, eu consigo passar para os professores] Ao menos uma pequena parcela. Considerar a totalidade ou a maioria, penso que não. Mas sempre elas