A partir dos referenciais apresentados sobre justiça escolar e o direito à educação, identificam-se mudanças ocorridas no currículo e no papel da ação docente para a garantia da equidade.
Ao tratar das reformas curriculares decorrentes da Constituição Federal de 1988 e da LDB de 1996, que ampliam a ideia de direito à educação, Barretto (2013) aponta a transição do princípio de igualdade para o princípio de equidade também nas propostas de currículo. Segundo ela, é por meio dos referenciais curriculares como os PCN e DCN/EF que essa mudança de princípios se apresenta de forma mais explícita.
Embora o princípio de equidade venha sendo predominantemente evocado nas políticas de currículo como fundamento das ações voltadas à diversidade cultural, as suas implicações são mais amplas. A equidade diz respeito à distribuição mais justa dos bens sociais em sociedades desiguais. Não é, portanto, a desigualdade da sociedade que é propriamente posta em questão; trata-se, antes, de assegurar que as
políticas sociais possam minorá-la, criando condições para o reconhecimento e a participação de todos na vida social (BARRETTO, 2013, p.139).
Um trabalho consistente na elaboração e implementação do currículo e das formas de avaliar o que foi proposto e executado, bem como do que o aluno aprendeu mediante os processos de ensino e aprendizagem, contribuiria para a escola avançar em seus propósitos de superação das desigualdades escolares.
Em texto traduzido por Ribeiro (2012), Crahay (2000) faz as seguintes considerações quanto o papel das redes de ensino e a autonomia docente na elaboração e efetivação dos currículos:
No nível central, os responsáveis pelas políticas devem precisar os níveis intermediários de aprendizagem, em relação ao tempo, desenhar as pistas didáticas, sugerir instrumentos de avaliação formativa e somativa... Em suma, um currículo estruturado deve ser proposto aos professores. Mas isso ainda não será suficiente [...]. Os programas e planos de estudos [currículos] não são respeitados. Paradoxalmente, enquanto os professores têm o hábito de afirmar que são constrangidos pelos programas, as pesquisas mostram que eles não os seguem e que somente os conhecem de modo aproximado. [...] Sejam lá quais forem as razões, os programas não têm força de lei junto aos executores da educação [...] (CRAHAY, 2000, p. 402 – 403).
Sobre o questionamento de Crahay (2000) acerca de por que os docentes não seguem os programas e possuem apenas um conhecimento superficial sobre seus conteúdos, uma das pistas apontadas por Kenneth Zeichner (2008) é que o que se propõe hoje como movimento de reflexão docente, não corresponde à apropriação ou criação do currículo, mas à sua mera reprodução. Zeichner (2008) também admite a necessidade de envolvimento dos professores com os programas e seu comprometimento com o contexto social em que a educação se insere para assegurar a justiça escolar:
Os professores precisam saber o conteúdo acadêmico que são responsáveis por ensinar e como transformá-lo, a fim de conectá-lo com aquilo que os estudantes já sabem para o desenvolvimento de uma compreensão mais elaborada. Precisam saber como aprender sobre seus estudantes – o que eles sabem e podem fazer, e os recursos culturais que eles trazem para a sala de aula. Os professores também precisam saber como explicar conceitos complexos, conduzir discussões, como avaliar a aprendizagem discente, conduzir uma sala de aula e muitas outras coisas. A ligação de reflexão docente com a luta por justiça social significa que, além de certificar-se que os professores têm o conhecimento de conteúdo e o conhecimento pedagógico que eles precisam para ensinar, de uma maneira que desenvolvam a compreensão dos estudantes [rejeitando um modelo transmissivo de ensino que meramente promove a memorização] precisamos nos certificar que os professores sabem como tomar decisões, no dia a dia, que não limitem as chances de vida de seus alunos; que eles tomem decisões com uma consciência maior das possíveis consequências políticas que as diferentes escolhas podem ter (ZEICHNER, 2008, p. 546).
André Chervel (1990), em estudo sobre a história das disciplinas escolares, argumenta que o papel da escola e dos docentes vai além da mera reprodução empobrecida das disciplinas de referência:
Se o papel da escola é o de ensinar e, de um modo geral, o de ‘educar’, como não ver que a história da função educacional e docente deve constituir o pivô ou o núcleo da história do ensino? Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massa que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação mas na história cultural. Se se pode atribuir um papel ‘estruturante’ à função educativa da escola na história do ensino, é devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pôr em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar, e, portanto a classificar no estatuto dos acessórios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptáculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global (CHERVEL, 1990, p. 184).
O autor considera que um aspecto decisivo na disseminação cultural de uma geração à outra por meio da escola é a faixa etária dos alunos. No século XIX na França, o ensino voltado às crianças e adolescentes exigia adequações realizadas pelo mestre, enquanto o ensino superior, tendo como público-alvo os adultos, no máximo, necessitava de adaptações em sua forma de comunicação. Chervel (1990) argumenta que o que caracteriza o ensino de nível superior é a transmissão direta do saber. Já no ensino primário e secundário, que o autor chamou de “idade de formação”, a particularidade das disciplinas escolares estava em combinar o conteúdo cultural e a formação do espírito10. Para ele “a delicada mecânica que elas [disciplinas escolares] põem em ação não é somente um efeito das exigências do processo de comunicação entre seres humanos. Ela é sobretudo parte integrante da ‘pedagogia’ (CHERVEL, 1990, p. 186).
Assim, as disciplinas escolares têm como principal função a transmissão cultural que se dirige aos “alunos”. O uso do termo “aluno” no século XIX na França se dava exclusivamente no ensino primário e secundário, com o sentido de “criança” ou aquele que ainda precisa ser formado. Foram as disciplinas escolares que historicamente criaram o limite entre o ensino secundário e o superior. Nessa passagem, as disciplinas escolares perdem seu
10 Segundo Chervel (1990), até o século XIX a “formação do espírito” consistia na “instrução” e nas “aprendizagens elementares”. Também era acentuada nesse período a importância da educação “moral” em todos os momentos da prática escolar.
caráter “disciplinar” e assumem um teor mais “científico” (CHERVEL, 1990). O autor defende que a especificidade da história das disciplinas escolares está no ensino da “idade escolar” e tem na história dos conteúdos o seu componente central, capaz de identificar as finalidades e resultados concretos produzidos pelo ensino. Para ele, o papel da escola “não se limita ao exercício das disciplinas escolares. A educação dada e recebida nos estabelecimentos de ensino é, à imagem das finalidades correspondentes, um conjunto complexo que não se reduz aos ensinamentos explícitos e programados.” (CHERVEL, 1990, p. 188).
Do ponto de vista da sua história, a elaboração do currículo voltado aos anos da escolaridade pressupõe o entendimento das particularidades dos alunos atendidos e o papel que se pretende que ele desempenhe no período da “idade de formação”. As escolhas e decisões tomadas pela equipe escolar quanto ao currículo destinado a esse público requerem a compreensão das finalidades do ensino que se almeja ofertar aos alunos nessa fase de sua escolarização. No entanto, Chervel (1990) aponta limitações ao trabalho docente:
A história das disciplinas escolares expõe à plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. Ela depõe contra a longa tradição que, não querendo ver nas disciplinas ensinadas senão as finalidades que são efetivamente a regra imposta, faz da escola o santuário não somente da rotina mas da sujeição, e do mestre, o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior. Se se deseja então, permanecendo totalmente no interior desse quadro rígido, explicar a evolução concreta das diferentes disciplinas, nada mais resta, já que se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior, do que fazer um apelo aos grandes pensadores da pedagogia que permitem, assim, desbloquear a máquina. A realidade, mostrar-se-á, é muito diferente (CHERVEL, 1990, p. 193, grifo do autor). Em seus trabalhos mais recentes, Ivor F. Goodson realiza a análise das reformas curriculares nas sociedades ocidentais e das representações de seus atores, em especial, dos professores. O autor discute o processo de seleção cultural dos conteúdos, problematizando os mecanismos e lógicas intrínsecos à hierarquização e delimitação de saberes, ao buscar elucidar as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nas reformas educativas as reconfiguram no contexto de suas práticas. Goodson (2013) chama de “missão de mudança” a institucionalização das reformas curriculares no âmbito da escola. Para o autor, é clara a necessidade de investimento dos governos (agentes externos) para que as mudanças sejam efetivadas pelos docentes (agentes internos):
Na nova era, uma missão de mudança será definida e renegociada por agentes internos e externos. Embora respeitando as forças externas de mudança, desde o começo essa missão irá aceitar que a realização da mudança está fundamentalmente localizada nas mãos dos agentes internos da escola e intimamente relacionada com seus projetos e interesses pessoais. Para ter sucesso, a mudança deve ser parte de sua missão. Sem o investimento e o poder interno, a mudança será extenuante e feita de
má vontade, e não uma prescrição para a sustentabilidade ou a generalização. A institucionalização depende de uma missão interna e pessoal que seja aceita e caracterizada por entusiasmo, propósito, investimento e ‘propriedade’ (GOODSON, 2013, p. 56).
Como garantir que os docentes se apropriem das reformas educacionais, tomando-as como uma mudança também pessoal em seu trabalho? Goodson (2013) sugere que no processo de implantação das políticas de currículo, deva-se ter especial atenção ao trabalho de formação e convencimento dos professores de forma que assumam o desafio da mudança em seu dia a dia.
Estudos de Maurice Tardif e Claude Lessard acerca da formação e trabalho docentes também oferecem contribuições importantes à investigação quando, ao focalizar aspectos do cotidiano escolar e da carreira dos professores, buscam elementos para entender como as experiências vividas por eles têm influência na gestão pedagógica dos programas curriculares. Para os autores, as mudanças observadas entre os objetivos dos programas e a prática dos docentes estão ligadas à necessidade de atendimento de particularidades que só se manifestam no enfrentamento cotidiano das dificuldades individuais dos alunos.
Em suma, os programas impõem um tempo real que não existe; por isso, os professores são constantemente convocados a arranjar esse tempo em função dos indivíduos, dos tempos reais da aprendizagem, da agilidade dos grupos, dos recursos disponíveis, etc. A transformação dos programas e a necessidade de improvisar dependem também do fato de que quem aprende são os indivíduos e não a coletividade. É por isso que os professores devem diversificar os programas e individualizá-los de acordo com os alunos com quem trabalham. Essas são características imanentes de uma situação de trabalho interativa que permitem compreender as transformações específicas que os professores são levados a implantar nos programas e instrumentos curriculares. (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 222).
O trabalho docente exige uma formação problematizadora que dê condições para a criação de práticas que se adaptem a situações que não poderão ser previstas nos programas e que atendam os ritmos e especificidades dos alunos, principalmente aqueles com maiores dificuldades. Assim, as modificações e adequações dos programas realizadas constantemente pelos docentes são inerentes ao seu próprio trabalho (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998).
Analisar o currículo, suas condições de produção, seus atores, as orientações e influências que permeiam a sua elaboração e implementação em uma escola ou rede de ensino se mostra um caminho profícuo para identificar mudanças quanto aos modos de ensinar e aprender em dada realidade. Afinal, nem todas as modificações realizadas no currículo prescrito no âmbito escolar consistirão abordagens adequadas para a garantia do direito à educação e à equidade no processo de escolarização.
Mas a partir de quais critérios analisar o currículo? Perry (2009) afirma que um sistema educacional equitativo possui três características: “1) os estudantes são levados a produzir de acordo com seu potencial (independentemente de classe social, lugar de residência, gênero ou etnia); 2) As necessidades de todos os estudantes são supridas; e 3) Há suporte para que a maioria dos estudantes alcancem resultados ‘robustos’ (p. 82).
Investigar o currículo em seus diferentes desdobramentos apresenta-se como um desafio quando se leva em conta a subjetividade dos atores envolvidos. As atitudes assumidas pelas equipes pedagógicas quanto à sua autonomia na elaboração curricular e suas interpretações sobre o papel da escola na formação dos sujeitos e a superação das desigualdades de base influencia a maneira como tomam decisões sobre os conteúdos a serem veiculados, como constroem suas formas de abordagem e encaminham as intervenções didáticas junto aos alunos com maiores dificuldades.
2- AS REFORMAS CURRICULARES NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE SÃO