The Interaction Library
7.2 The library
7.2.1 Cam and Oset Follower
Um estrangulamento afeta de forma significativa os canais de comunicação entre as disciplinas escolares e suas ciências de referência. De um lado, por conta das características de alguns dos paradigmas correntes65, os cientistas ficam encastelados; de outro sem compreender a prática científica, o grande público nutre uma visão distorcida acerca da ciência. Tudo isso contribui um cientificismo. Acompanhemos acerca disso a argumentação de Hilton Japiassu:
Outra conseqüência direta da posição cientificista consiste em revigorar a
ideologia tecnocrática66 através da "vulgarização científica"67. Ora, o paradoxo entre a verdade "cultural" e a verdade "científica" parece condenar a "vulgarização" a uma ambigüidade. Sem dúvida, a intenção de transmitir o saber é legítima e corresponde a uma necessidade cultural. Contudo, devemos interrogar-nos sobre a
65 Gostaríamos de frisar bem a sentença “alguns dos paradigmas”, que embora sejam hegemônicos não são os únicos. A possibilidade de um paradigma de alargar seu diálogo com o “senso comum” é uma das teses que defenderemos adiante neste estudo.
66 Novamente lembramos aqui que muitos dos “imperativos racionais” que governam a tecno-ciência estão sujeitos ao tipo de racionalidade da sociedade capitalista, conforme já enunciamos por meios das colocações de Weber e Habermas. O grifo é nosso.
67 Por “vulgarização científica” podemos entender também o processo de aquisição e circulação do saber científico, nas ciências naturais e sociais, seja no âmbito escolar ou fora dele, notadamente pela mídia. Nos dois casos, mas principalmente no último, existe uma grande assimetria entre quem recebe e quem apresenta as várias modalidades de conhecimento científico preparado para o consumo do grande público.
"operação" real da partilha do saber. Muitas vezes ela leva a uma mistificação cultural, sobretudo quando se reduz a um mero "efeito de vitrine". Enquanto "vitrine da ciência", a vulgarização contribui para erigir culturalmente a
ciência em mito68. A função efetiva da vulgarização situa-se no contexto cada vez
mais tecnocrático de nossa sociedade. Por tecnocracia, devemos entender ao mesmo tempo: a) a tecnonatura, ou ciência realizada em técnica; b) a tecnoestrutura, ou o conjunto complexo de "tecnocratas" gerindo o sistema econômico a título de sua competência especializada - Assim, a vulgarização científica, além de representar uma exigência de partilha real do saber, pode muito bem ser utilizada para fazer os "não-iniciados" a aceitarem como "natural", "racional" e "inelutável" tanto o fenômeno tecnocrático, quanto o poder incontrolado da tecnoestrutura. Isso não coloca em dúvida as intenções dos "vulgarizadores", nem infirma, em absoluto, a necessidade de as ciências se tornarem presentes culturalmente em nossa sociedade.69
No caso da História, o efeito vitrine a que Japiassu se refere se deve muito a imensa dificuldade de perseguir os objetivos do Ensino de História como: relativizar as diversas concepções de tempo; estabelecer relações entre continuidade/permanência e ruptura/transformação nos processos históricos; construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica; situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação; Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações com o passado, etc. (pretendidos, por exemplo, pelos próprios PCN’s do Ensino Médio Parte IV).
Com a hegemonia de um paradigma que não favorece o diálogo entre a História Escolar e sua ciência de referencia, mesmo os professores que buscam objetivos educacionais mais abrangentes são muitas vezes empurrados “de volta” às práticas por eles mesmos recriminadas. Novos objetivos com velhos instrumentos. E muitas vezes a sensação de fracasso é deslocada para o docente70, como nos lembra Elza Nadai71:
68 O grifo é nosso.
69 Hilton Japiassu em O mito da neutralidade científica (1981, p. 26): Se a análise de Japiassu parece muito contundente, gostaríamos de salientar que adiante em nosso estudo demonstraremos que, pelo menos no contexto da nossa pesquisa empírica, a tecno-ciência realmente tem uma forte conotação mítica.
70 Rejeitar um paradigma sem simultaneamente substituí-lo por outro é rejeitar a própria ciência. Esse ato se reflete, não no paradigma, mas no homem. Inevitavelmente ele será visto por seus colegas como o “carpinteiro que culpa suas ferramentas pelo seu fracasso”. Kuhn, op. cit, p. 110.
[...] diante das críticas ao caráter da história universal e da descrença na existência de uma história científica global, os professores não se cansam de indagar: que conteúdo deve ser selecionado? Deve-se partir da Grécia? Deve-se dar Roma? Deve-se ensinar Antigüidade Oriental? E a Idade Média? Deve-se estudar a América Anglo-Saxônica? Deve-se partir de qualquer problematização ou se deve garantir a formação da idéia de processo, de evolução, de movimento? Ou são fragmentação, as descontinuidades, as diferenças que interessam? É possível garantir-se uma história totalizante?
Substituir o paradigma por outro que dê conta das demandas do ensino tem sido uma preocupação da Didática da História nas últimas décadas, ainda que este novo paradigma esteja em construção. Boa parte desse trabalho é uma contribuição para a busca desse novo paradigma.
Temos como uma das referências mais significativas nesse objetivo os avanços obtidos pelos estudos sobre Didática da História na Alemanha. 72
Rüsen73, por exemplo, relata que o currículo primário e secundário de história consistia em nada mais do que resumos simplificados dos estudos padrão em história (não muito diferente do nosso caso). Levando em conta a trajetória da disciplina e a “irracionalização da história” compartilhamos da opinião do autor de que esse processo pode e deve ser revertido em nome da retomada da autoconsciência histórica.
O autor nos dá conta de que a partir, dos anos 70, as reflexões no campo da Didática da História levaram a uma mudança de cenário, colocando a história como uma Ciência Social e levantando importantes questões acerca das tarefas básicas da cognição histórica e de sua função política. Em uma nova perspectiva, a educação histórica não é uma simples
72 A reflexão acerca da Didática da História na Alemanha é especialmente interessante e iluminadora com uma produção que, apesar das diferenças culturais e de certo “germanocentrismo” na epistemologia de seus pesquisadores, tem possibilitado o enfretamento de questões bastante complexas no campo do Ensino de História. Podemos avaliar a dificuldades de lidar com a identidade e a memória coletiva, tarefa que recai invariavelmente sobre a História, em um país cujo povo esteve envolvido na história recente em um dos mais sombrios episódios da história humana conhecida, além da recente reunificação do país dividido em meio a duas realidades político-econômicas. A esse respeito ver em Historical Consciousness in Youth (Carlos Kölbl & Jürgen Straub. Forum: Qualitative Social Research, 2001, December); Concepts of historical thinking (BORRIES, Bodo von. International Journal of Educational Research. Volume 27, Issue 3, 1997, Pages 211- 220); German historians and the crucial dilemma (DUNK, Hermann W. Von Der. European Review, Vol. 14, No. 3, 373–384).
questão de tradução dos estudos profissionais para a sala de aula e os historiadores são confrontados com a legitimação de seu papel na educação.
No caso daquele país, as discussões se intensificaram e através da estrutura de uma nova abordagem para o uso da história na vida prática, a Didática da História se estabeleceu como uma disciplina específica com suas próprias questões, concepções teóricas e operações metodológicas.
Pensamos, e especialmente no contexto brasileiro, que para oferecer subsídios que ajudem a forjar um novo paradigma centrado na Didática da História como disciplina específica, capaz de estabelecer mais canais de comunicação entre a o Ensino da História e sua ciência de referência, além de ajudar a evitar a retroalimentação de processos inadequados na própria formação do profissional de história é importante que tenhamos um diagnóstico de como o conceito de “história” está sendo ancorado.