Para Léa Anastasiou e Leonir Alves (2003, p. 71), “[...] quando o professor é desafiado a atuar numa nova visão em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, poderá encontrar dificuldades, até mesmo pessoais, de se co- locar numa diferenciada ação docente”. Essa dificuldade se inicia pela pró- pria compreensão que se faz necessária para romper com o modelo tradicio- nal, de repasse de informações. Além desse desafio, as autoras nos apontam outros, tais como lidar com questionamentos, dúvidas, inserções dos alunos, críticas, resultados incertos, respostas incompletas e perguntas inesperadas (às vezes complexas, às vezes incompreensíveis para o professor).
Essa nova forma de “fazer aula” ainda precisa ser incorporada nas práti- cas docentes, sendo preciso também mudar a organização “espaçotemporal” escolar. A aula agora não se resume aos momentos de presença na sala de aula, inclui, também, momentos no pátio, nos arredores da escola, nos am- bientes do ciberespaço, sejam eles os formais elaborados para a educação como os demais. Como salientam as autoras citadas, a estratégia da aula ex- positiva, comumente presentes em nossas escolas, garante a relação tempo/
2 Alguns termos relacionados ao espaço e ao tempo e a ação dos praticantes, conforme Oliveira e Alves (2008), aparecerão juntos no decorrer desta escrita, como forma de não dicotomizar o modo de analisar o cotidiano, como foi feito por muito tempo pelos métodos da Ciência Moderna.
conteúdo com maior propriedade. No entanto, apenas esse procedimento não é garantia de ensino ou aprendizagem, nem de possibilidade de forma- ção do cidadão necessário para atuar na sociedade, em um tempo de muitas incertezas.
O professor-autor busca mudar essa lógica instituída, aproveitando as oportunidades advindas dos próprios alunos. A preparação de uma aula nes- ta perspectiva autoral é estar preparado, municiado com um cabedal de co- nhecimentos e recursos (tecnológicos ou não) para além da aula expositiva com um tempo fixo determinado. É algo que vai incluir em alguns momen- tos uma explicação, uma “aula” expositiva, mas na essência, é trabalho coleti- vo, com a participação de todos, com abertura para uma construção conjun- ta, que respeita e enalteça suas culturas, seus saberes, seus desejos. Inicia-se, assim, seus “atos de currículos” (MECEDO, 2013), desde o planejamento até a ação materializada na sala de aula, “[...] fazendo com os estudantes e não fazendo para os estudantes. Isto é, o professor também [é] um sujeito do pro- cesso de conhecimento. Ele [aprende] na prática, o que foi possível”. (FREI- RE; SHOR, 2011, p. 288)
Nesse contexto, estamos em nosso grupo de pesquisa3, propondo o res- gate do papel do professor enquanto protagonista dos processos educativos, o que demanda uma posição ativista, ou seja, um professor que tenha uma perspectiva de intelectual e que não se acomoda. Já dissemos que precisamos “[...] pensar o professor [para] além da ideia de ator de processos estabeleci- dos fora e distante de sua realidade, e passarmos a pensar no papel do mes- tre como sendo o de autoria”. (PRETTO, 2012, p. 97) Só assim a escola será transformada em um espaço de invenção cotidiana e não de mera reprodu- ção de conhecimentos prescritos.
A autoria emerge dos interesses e das intencionalidades, das remixagens, das bricolagens, das escolhas, das produções individuais e coletivas, seja pelas modificações no aspecto estético e/ou estrutural, seja pelas transformações na forma e conteúdo, passando o professor a ser um desbravador de trilhas e formulador de proposições, de acordo com o contexto e as ocasiões que lhe são próprias, como diz Henri Giroux (1997), “um professor intelectual”.
Nas escolas, já começamos a perceber uma tendência, pelo menos no dis- curso, de formar alunos-autores, produtores dos próprios conteúdos, habili-
3 Grupo de Pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologias. Faculdade de Educação da Universi- dade Federal da Bahia (FACED/UFBA). Nosso blog: https://blog.ufba.br/gec/
dade não menos essencial para o professor. Como afirma Pedro Demo (2008), se não tivermos um professor que se autoriza, que se expressa livremente e com altivez, jamais teremos autores, cidadãos que saibam pensar e intervir, fazer escolhas e tomar decisões. O contexto da cibercultura instaura a ne- cessidade de reflexão e mudança na formação do professor-autor, visto que, para formar alunos-autores, é imprescindível o professor lançar mão de táti- cas/práticas para o desenvolvimento da autoria, apropriar-se das tecnologias com todas as suas potencialidades, incluindo as móveis, já disponíveis e nas mãos de grande parte dos alunos.
A autoria se evidencia nos atos de currículo materializados nas práticas vivenciadas/experienciadas pelos professores e alunos no cotidiano da esco- la. Assumimos os atos de currículo a partir da concepção de Roberto Sidnei Macedo (2008, p. 38), que os considera como “todas as atividades que se orga- nizam e se envolvem visando uma determinada formação, operacionalizadas via seleção, organização, formulação, implementação, institucionalização e avaliação de saberes, atividades, valores, competências”. Tais atividades são mediadas pelo processo de ensinar e aprender ou para a sua projeção. Para o referido autor, ato de currículo trata “da ação concreta, ou seja, inserida no mundo vivido, intencional, praticado por alguém situado”. (MACEDO, 2013, p. 26) Ainda afirma que esta noção tem como centralidade o caráter da participação e da responsabilidade, não se resumindo ao ato puro e sim- ples e nem a ação significa apenas ato/atividade. Nessa direção, diz o autor que “a experiência no mundo humano é sempre mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito, ao qual ele confere sentido a partir do mundo como materialidade concreta”. (MACEDO, 2013, p. 27) Para Inês Oliveira (2002), a partir das convicções epistemológicas e políticas que embasam as pesquisas dos cotidianistas, os currículos podem ser percebidos como criação cotidia- na dos praticantes (CERTEAU, 2009) das escolas.
A noção de praticante exige “compreender prática e teoria como instân- cias complementares e indissociáveis do fazerpensar dos sujeitos das escolas e que se interpenetram permanentemente, não devendo ser percebidas como elementos dissociáveis de uma realidade ou reflexão qualquer”. (OLIVEIRA, 2002, p. 7-8) A autora se refere aos praticantes dos cotidianos das escolas como criadores de currículos. A constatação da referida autora está em con- sonância com a ideia aqui defendida de atos de currículos, visto que tais atos “no seu acontecimento, já convocam a autorização, até porque aqui se fala menos de uma proposição epistemológica para o currículo, e mais de uma
proposição heurística e política, onde demanda multicriação, intensidades participativas”. (MACEDO, 2013, p. 102) Portanto, como afirma Macedo (2013), os atos de currículo, como experiências, “contêm projetos, implicam processos de autorização na medida em que emergem expressando de algu- ma forma autorias, criações que serão tensionadas pela valoração inerente às decisões curriculares eleitas como formativas”. (MACEDO, 2013, p. 104)
Para situar o sentido dos atos de currículo, considerados como inovado- res no contexto da escola, se faz necessário sinalizar o que estamos tomando como inovação. Inovar pedagogicamente em um contexto de cibercultura exige novas práticas, visto que o aprender e o ensinar “adquirem novos sig- nificados para relacionar-se com as novas tecnologias da comunicação, para ler e entender melhor a realidade e para assimilar, ao mesmo tempo, a rica tradição cultural herdada e muitas outras expressões culturais emergentes e mutáveis”. (CARBONELL, 2002, p. 16) O autor chama atenção para a cons- tante ausência destas últimas na cultura escolar. Alerta ainda que a simples modernização da escola não tem a ver com inovação, pois equipar turmas com computadores não altera as concepções conservadoras de ensino e aprendizagem.
Inês Oliveira (2008) alerta que é mais diretamente nos processos de en- sino-aprendizagem que professores criam formas alternativas e personaliza- das, em busca do aprendizado de seus alunos. Para a autora citada, em cada uma das formas de ensinar e de cada conteúdo trabalhado, existe algo que é único, singular. Cada experiência específica só pode ser entendida junto com um conjunto de circunstâncias que as concretizam, envolvendo “história de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com as experiências e saberes pregressos de todos, entre outros elementos da vida cotidiana”. (OLIVEIRA, 2008, p. 52)
Segundo Jaume Carbonell (2002, p. 27), as propostas que vêm de fora, ba- seadas em saberes de especialistas e nas prescrições legais, sem participação e envolvimento dos professores, que se limitam a reproduzi-los, diminuindo a sua autonomia, de um modo geral, não alteram o conhecimento e as relações cotidianas entre os que ensinam e aprendem e a cultura docente. Nessas pro- postas, a tecnologia vem sendo apresentada como o meio para se conseguir a inovação, uma panaceia para a resolução de todos os problemas. Ou, como temos dito de forma insistente desde 1994, essa tecnologias apenas adentram nas escolas como ferramentas auxiliares aos tradicionais e superados proces- sos de ensino e de aprendizagem. (PRETTO, 1994, 2013) Apesar dos usos de
tecnologias não serem a solução para os problemas educacionais, vemos, na escola onde elas se fazem presentes, contextos propícios à invenção de novas práticas, fonte para novas propostas educacionais. Assim, considerando a autoria no contexto da cibercultura como uma rede de criação, onde huma- nos e objetos sociotécnicos diversos se articulam, se engendram em torno de uma construção colaborativa para determinada ação e/ou projetos, indepen- dente do espaço, físico ou virtual, emergem práticas que podem ser consi- deradas como indícios de autoria do professor no contexto da cibercultura.