A intencionalidade inerente ao acto educativo, explícita ou implicitamente presente em qualquer das suas dimensões, ao exigir um pensar e um agir perspectivados na sua globalidade, pressupõe uma opção pedagógica, concepções de aprendizagem e posicionamentos curriculares, traduzin- do-se na convergência e coerência de princípios, valores e crenças, com procedimentos, atitudes e práticas.
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Ao reconhecer-se que “a pedagogia se organiza em torno dos saberes que se constroem na acção situada em articulação com as concepções teóricas e com as crenças e valores”(Oliveira- Formosinho, 2007:16), admite-se que a conjugação e interacção contínuas de acções, teorias e crenças é inerente a qualquer actuação, tal como constitui a base de uma reflexão efectuada. “Ser profissional reflexivo é, antes, durante e depois da acção, fecundar as práticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da reflexão que constantemente o reinstitui” (ibidem: 16).
Realçar a importância dos estilos de interacção adulto/criança é reconhecer a influência da mediação na participação e envolvimento da criança, no próprio exercício da sua agência, sendo estes consi- derados como uma variável central na actuação educativa em estreita articulação com a pedagogia praticada, ou culturalmente determinadores, em termos de processo, no enquadramento conceptual para o desenvolvimento da qualidade (Pascal e Bertram, 1996; Oliveira-Formosinho, 2004).
Evidenciar a necessidade de uma explicitação clara e assumida das finalidades inerentes a qual- quer actuação desenvolvida implica, obrigatoriamente, a criação de condições consentâne- as com a sua concretização, tal como reconhecer a centralidade da criança exige, não só a conceptualização da sua imagem como um ser activo, competente e com direitos mas, no quadro de modelos curriculares construvistas, pela instituição de formas colaborativas de construção do conhecimento, proporcionar-lhe espaço, tempo e oportunidades de iniciativa e decisão que lhe possibilitem, como aprendiz-participante, tornar-se co-construtora de conhecimento, identidade e cultura (Fernandes, 2004; Soares et al, 2004; Oliveira Formosinho, 2008).
Se estes eram princípios consensualmente admitidos, o cruzamento de dados de opinião e de ob- servação com eles relacionados, contribuiu para a emergência de algumas questões:
a existência e utilização de instrumentos de pilotagem articulada com o desenvolvimento de
1.
actividades em áreas diferenciadas, assente na planificação e livre escolha das crianças e num ambiente para tal organizado, a revelar não se traduzir por si em níveis mais elevados de envolvimento e empenhamento, se não tiver como suporte básico uma metodologia que confira uma intencionalidade e um conteúdo funcional e significativo ao que se realiza; a livre escolha de actividades e a sua realização, quando não fundamentadas numa
2.
metodologia que as valorize e torne desafiantes, num ambiente de aprendizagem que não dispensa a mediação pedagógica, pode conduzir a uma rotina de ocupação face a uma outra actividade considerada a principal que, rotativamente, vai sendo realizada pelas dife- rentes crianças e sobre a qual incide mais a actuação da educadora. Esta situação é reco- nhecida e assumida quando se afirma:
“nas manhãs existe diversidade nas actividades, mas estas tornam-se rotineiras, necessitando
3.
talvez de um suporte que lhes dê mais sentido e conteúdo, levando assim as crianças a um maior envolvimento” (Relatório de Avaliação, 2008);
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a aproximação ou identificação com os princípios orientadores de um determinado modelo
4.
curricular, a utilização até de alguns instrumentos que lhe conferem visibilidade, pode, na ausência de um enquadramento formativo adequado e da inexistência do espaço de con- jugação e interacção das acções, das teorias e das crenças, contribuir para práticas que não consubstanciam o modelo referido, “… é um tipo de, mas não é o …” podendo ser acompanhado de alguma insegurança motivada pelo abandono de suportes referenciais até então utilizados;
a associação perfil de empenhamento/características do estilo de interacção, a sua centrali-
5.
dade na mediação educativa e os seus reflexos no envolvimento da criança, ao fundamentar a importância das categorias que consubstanciam o empenhamento do adulto, exige tam- bém a reflexão sobre a relação e influência recíproca entre elas existente;
conceitos aparentemente dominados e muito utilizados no quotidiano profissional, como a
6.
autonomia e a estimulação, podem configurar uma situação de não interiorização do seu significado real, dificultando, em termos de interacção, a mediação necessária. A reflexão das educadoras centra a questão:
“…embora seja concedida à criança muita liberdade na escolha das actividades, esta, por si só, nem sempre se traduz numa verdadeira autonomia…” (Relatório de Avaliação, 2008).
“…é muito mais do que dar-lhe oportunidades de escolher e deixá-la escolher livremente. Essa escolha deve conduzir a um envolvimento, a uma reflexão, a interacções várias. Quantas vezes este processo não se fica apenas pela livre escolha? Quantas vezes, depois de escolher livremente o que quer fazer, não vejo a criança desmotivada ou numa actividade rotineira, sem grandes sinais de envolvimento, em que o produto deixa muito a desejar. E pergunto-lhe: porquê se foste tu que quiseste ir realizar essa actividade? É talvez tempo de me perguntar: porquê? Afinal que tipo de interacções promovo na sala? Que oportunidades dou às crianças de serem intervenientes activos na planificação, na organização, na execução e na avaliação das actividades que realizam?...” (Ed. 2, Portfólio).
Das questões que emergiram, o campo da intencionalidade educativa associado ao da mediação pedagógica suscitam uma exploração mais aprofundada pelo suporte que constituem ao processo educativo, pela sua transversalidade e reflexos noutros aspectos salientados.
Kilpatrick (2006) começando por considerar a relação entre a educação e a própria vida e o valor que a actividade intencional, em oposição à mera deriva, nela representa, mobiliza esse valor para o acto educativo, considerando-o, pela importância que lhe atribui, “a unidade típica do procedi- mento escolar”, uma vez que tem subjacente objectivos que possibilitam uma sequência integra- da das diferentes etapas do processo, permite a utilização de regras de aprendizagem, confere
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unidade ao todo e perspectiva o sucesso. A associação da intencionalidade ao “êxito satisfatório” tem inerente uma sedução que, no que concerne à actividade, produz necessariamente um efeito educativo, ao possibilitar ir mais além no ver, compreender e fazer. Mas implica também um alerta quando se salienta que “com o passar do tempo qualquer actividade (…) que não seduza torna-se corriqueira e aborrecida”(p. 21). Na criança, naturalmente activa, a actividade determinadamente intencional surge aliada a uma melhor possibilidade de utilização das suas capacidades uma vez que “sob adequada orientação, intenção implica eficiência, não só no sentido de alcançar o fim visado pela actividade imediatamente à mão, mas, ainda mais, no de assegurar a aprendizagem potencial que a actividade contém.” ( p. 29).
A importância da intencionalidade na actuação educativa é salientada por outros autores. Silva (1998) referenciando-se aos projectos de trabalho desenvolvidos pelas educadoras, salienta que as actividades se tornam educativas quando são desenvolvidas com um sentido; cita Bronfenbrenner e a expressão “actividades molares” por ele utilizada, para designar actividades intencionais, com duração própria e que possuem um significado ou intenção para os participantes. Ao caracterizar a intervenção profissional do educador, a intencionalidade educativa tem subjacente opções e posicionamentos próprios que se traduzem nas oportunidades de concretização proporcionadas, quer a nível da organização de contextos estimulantes e interacção desenvolvida, quer de experi- ências com sentido e articuladas entre si que, no seu conjunto, asseguram a coerência e consis- tência de todo o processo Mas, para a autora citada, é também a intencionalidade que exige ao educador a reflexão sobre a sua acção, sobre a concretização adequada da mesma às necessi- dades das crianças, sobre os valores e intenções subjacentes, devendo, ao acompanhar todo o processo, situar-se com finalidades diferentes, antes, durante e depois da acção.
Uma prática intencionalmente determinada e intencionalmente reflectida é um requisito funda- mental na construção da qualidade das experiências educativas proporcionadas às crianças e do desenvolvimento profissional do educador, possibilitando, ao situar o que se faz e o que se pretendia fazer, consciencializar uma atitude de mudança essencial à transformação e melhoria que se exige. Aliando a reflexão à inovação, Tracy (2002) afirma que a competência reflexiva é a competência mais crítica para os envolvidos em processos de melhoria das aprendizagens. A intencionalidade parece estar ligada a um campo dimensional alargado, se por um lado, quan- do explícita e precisa, orienta e permite a convergência de princípios e procedimentos, por outro, enquanto elemento base de reflexão, adequa e reformula, revelando a coerência e as contradi- ções que o processo pode encerrar.
Directamente articulados com os campos citados, os estilos de interacção, contextualizados no processo de desenvolvimento do currículo, reflectem a sua influência na organização dos ambien- tes educativos e nas oportunidades de aprendizagens proporcionadas, enquadrando um contexto em que são determinantes no desenvolvimento e progressão da criança, o significado, a com- preensão e a funcionalidade do que faz, aliados a uma mediação pedagógica qualificada. É um
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domínio reforçado por vários autores pela sua dimensão central nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional.
Para Dewey a educação perspectivada como expansão das experiências de vida significa um proces- so de reconstrução contínua da experiência, implicando as aprendizagens uma relação com experi- ências anteriores ou necessidades actuais e exigindo um processo de interesses e esforços que tem inerente o confronto com situações problemáticas reais e a utilização do método geral de indagação na sua resolução. É um quadro não compatível com o cultivar tendências e interesses das crianças tal como são, mas antes, associado a uma evolução de interesses, a actividades estimulantes com eles relacionadas, a novas expansões da aprendizagem (Westbrook, 1999; Paraskeva, 2005). Kelvin (2002) citando Weikart, afirma que, em termos desenvolvimentais, “ver e esperar” que as crianças se ensinem a si próprias faz muito pouco sentido, por precisarem da intervenção do adulto “para irem criando zonas de desenvolvimento próximo à medida que se desenvolvem e aprendem” (p.39). É neste campo que situa a importância da contribuição de Bruner e do processo cognitivo a que cha- mou “scaffolding” e a de Vygotsky associada à zona de desenvolvimento próximo. Salienta ainda este autor a importância dos reflexos do conceito ZDP na planificação e estratégias educativas, traduzida na relevância atribuída ao envolvimento activo das crianças nas actividades e na necessidade dos educadores as tornarem significativas para essas mesmas crianças.
A relação existente entre estilos de interacção e nível de aprendizagem que a investigação tem de- monstrado, fundamenta, segundo Pascal e Bertram (1998), o reconhecimento do papel determinante da qualidade da intervenção do adulto na qualidade da aprendizagem da criança e a relevância que o Projecto de Avaliação da Qualidade (EEL/DQP) confere à escala de empenhamento do adulto. (tornar mais explicita esta frase) Oliveira-Formosinho (2002), situando-se numa perspec- tiva sócioconstrutivista, reconhece a interacção como um conceito central na compreensão dos processos de aprendizagem, e a sua complexidade nos processos de desenvolvimento profissional afirmando que “a preocupação com as interacções e o seu desenvolvimento apontam para a interacção como sustentando a construção do conhecimento da criança porque o adulto lhe é sensível, lhe dá autonomia e a estimula. Mas também é vista como sustentando uma participação democrática porque cria práticas educativas que reconhecem a competência da criança e o seu direito a participar no processo de ensino-aprendizagem” (p.16).