Calcul du DTA `a partir d’un TPAIO [KT09]

A relação entre aprendizagem organizacional e aprendizagem individual do gerente tem fronteiras muito sutis. ―Tanto as organizações aprendem com as pessoas, como as pessoas aprendem com o conhecimento institucionalizado nas organizações‖ (SILVA, 2009, p.97). A ação cotidiana dos gerentes compreende dedicar uma parcela de tempo ao desafio do aprendizado em ação, ou seja, à ―vivência‖ da aprendizagem, com seus pares, no ―entranhado‖ do dia a dia. Apesar

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Aprendizagem informal: ocorre em situações não estruturadas e não é intencional. Exemplo: aprendizagem na família (PIRES, 2008).

do desafio de aprender raramente constar em contratos de trabalho, esse é um pilar oculto que sustenta o profissional no mundo das organizações. Para Van de Vem; Angle e Poole (1989) em circunstâncias de mudança essencial, a aprendizagem ocorre, quer ou não a gerência da organização o perceba.

Observa-se que a aprendizagem dos gerentes, assim como a de outros profissionais, tem o traço específico de se tratar de aprendizagem de adultos. No campo da educação, cada vez mais, se compreende a aprendizagem como um processo que se desenvolve ao longo da vida.

O direito à educação se exerce na medida em que as pessoas, além de terem acesso à escola, possam desenvolver-se plenamente e continuar aprendendo. Isso significa que a educação terá de ser de qualidade para todos e por toda a vida (UNESCO, 2007, p.12, grifo nosso).

Esse processo dinâmico de aquisição de saberes e competências não obedece a uma lógica cumulativa e aditiva, mas envolve certa recomposição por meio da qual novos saberes são construídos integrando-se àqueles já detidos pela pessoa. Aprende-se a partir de diversos contextos e situações, valorizando trajetórias pessoais, familiares, sociais e profissionais (PIRES, 2008). Nesse sentido, a noção de sistema educativo como fonte exclusiva de aquisição de conhecimento vai perdendo força, sobretudo com a valorização de aprendizagens não-formais18 e informais. Para Antonello (2005, p.28)

Já não é mais possível entender a aprendizagem somente como uma construção de conhecimento formal. Novos modos de conceber e praticar a formação revelam o potencial formativo das situações de trabalho e da aprendizagem experiencial na ação.

Seja pelos esquemas de mobilização (PERRENOUD, 1999), pela ideia de imprevisibilidade (ZARIFIAN, 2001) ou pela força da emergência de situações (LE BOTERF, 2003; ANTONELLO; RUAS, 2005) a questão do desenvolvimento de competências alcança a forma como os adultos relacionam os saberes à aprendizagem.

O desenvolvimento de competências está intimamente ligado ao processo de aprendizagem. Assim, qualquer iniciativa no meio acadêmico, visando ao desenvolvimento de competência, passa pela discussão em torno da aprendizagem (SILVA; ALBERTON; VERDINELLI, 2007).

Rurato e Gouveia (2005) apontam quatro principais características da aprendizagem de adultos, como ocorre no caso dos gerentes:

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Aprendizagem não-formal: ocorre num contexto estruturado, com atividades planejadas, intencionais, não explicitamente designadas como aprendizagem, mas que possuem uma importante dimensão formativa. Exemplo: aprendizagem no trabalho (PIRES, 2008).

• A aprendizagem pode ocorrer em qualquer idade, uma vez que é um processo pessoal, que implica uma troca de conhecimentos, de condutas, de atitudes e de experiências sócio-afetivas em face de uma necessidade interna ou de uma necessidade imposta pelo meio ambiente;

• Os conhecimentos precisam ter um senso de utilidade, pois os adultos querem respostas que se relacionem diretamente com a sua vida, para que possam adaptá-las às suas experiências a assim dar solução aos problemas que vão surgindo;

• Os adultos não aprendem do mesmo modo que as crianças, uma vez que dominam um repertório de saberes mais vasto, podendo ser, inclusive, ―mestres‖ em determinados temas de sua experiência pessoal;

• A experiência é um fator importante, ou seja, os adultos são motivados para aprendizagem centrada na própria vida, ou seja, em situações reais. A experiência é um dos recursos mais ricos da aprendizagem de adultos.

Zarifian (2003) agrega elementos à perspectiva de análise do processo de aprendizagem por meio da observação de fatores como conhecimento social e inteligência prática. Nesse sentido, considera que

(...) o conhecimento social se particulariza naquilo em que um indivíduo pode dele apropriar-se, ao longo de sua trajetória de socialização, e na maneira como ele questiona e renova esse conhecimento (ZARIFIAN, 2003, p.153, grifo nosso).

(...) a produtividade do trabalho não é senão a eficiência da inteligência prática como conceitualizadora, produtora, acompanhadora do serviço e apta a inventar, inovar nessa área (ZARIFIAN, 2003, p.155, grifo nosso).

Estudos como os de Zarifian (2003), Antonello (2005), Silva (2009), que investigam a aprendizagem gerencial com enfoque no desenvolvimento de competências, rompem com a lógica da escola tradicional que faz a aquisição de conhecimentos preceder a experiência do trabalho. ―Do ponto de vista da relação do trabalho, o desafio da competência é a volta do trabalho para o trabalhador‖ (ZARIFIAN, 2003, p.75). Esse retorno associa o sentido de competência à expressão direta do sujeito que age. Assim, o processo de construção de competências, ou seja, de aprendizagem, é distinto da aquisição tradicional de saberes: traduz um deslocamento entre um sujeito consumidor de formações para um indivíduo ator da sua formação e do seu percurso profissional (MERLE, 1997 apud PIRES, 2008).

Dentre as abordagens teóricas sobre o conhecimento, o construtivismo considera que o mesmo não é dado pelo meio físico, nem é produto da carga hereditária (BECKER, 2001), mas é formado por meio de processos contínuos de construções de equilíbrios dinâmicos19 (PIAGET, 1976). Com base na associação entre a teoria construtivista e a teoria da criação do conhecimento20, Leite e Porsse (2005) delineiam uma proposta pedagógica para estruturar a aprendizagem gerencial, fundamentada nas seguintes linhas de ação:

• Enfatizar, nas atividades de aprendizagem, as construções cognitivas dos aprendizes;

• Instaurar a fala do aprendiz, para que se possa compreender o alcance e os limites de sua capacidade cognitiva;

• Transformar avaliação em processo de aprendizagem; • Tratar o erro como instrumento analítico;

• Colocar o aprendiz em contato com a ciência, a arte e os valores; • Exercer rigor intelectual, por meio da experimentação e formalização; • Relativizar o ensino em função da aprendizagem;

• Favorecer a interação dinâmica entre sujeito e realidade;

• Pensar conteúdo e processo como duas faces de uma mesma realidade, evitando transformar a relação pedagógica numa mera transmissão de conhecimentos.

Os tópicos abordados até aqui têm uma repercussão direta sobre o trabalho dos gerentes e o desafio de aprender. A intenção é situar o gerente perante as reflexões acerca da aprendizagem que funde indivíduo e organização em construtos interdependentes. Ou como destacou Zarifian (2003), importa definir uma abordagem que vincule o indivíduo à aprendizagem; que ele aprenda com sua própria atividade, aumentando a abstração e a confrontação com os conhecimentos já formalizados. A inteligência prática não ―aplica‖ conhecimentos, mas mobiliza-os

19_{―A ideia é que, no processo de equilibração, gera-se simultaneamente reequilíbrio e criação de inovações}

estruturais no sistema de conhecimento do indivíduo. O princípio fundamental reside na intenção de aplicação extensiva de algum elemento de conhecimento já adquirido pelo indivíduo à ação que deve empreender‖ (ZARIFIAN, 2003, p.153).

20_{A Teoria da Criação do Conhecimento de Nonaka e Takeuchi examina os mecanismos e processos pelos}

quase o conhecimento é criado identificando na interação entre os conhecimentos tácitos e explícitos e sua ocorrência no sujeito e no grupo a gênese do conhecimento organizacional. São considerados quatro processos de conversão de conhecimento: socialização (tácito-tácito), externalização (tácito-explícito), combinação (explícito-explícito) e internalização (explícito-tácito) (LEITE e PORSSE, 2005).

para que se dê a compreensão. Conhecimentos não são ―entidades produtivas em si‖, é o uso que lhes dá sentido.