La cabane de l’oracle adressé à Julien

As práticas pedagógicas desenvolvidas na escola devem estar amparadas em aportes teóricos e legais que conduzam os caminhos a serem percorridos. Para além disso, é preciso assumir uma postura filosófica em relação a fundamentação dessas práticas, fugindo de uma suposta neutralidade, na verdade, disfarçada de ideologia dominante. Compreendemos que, uma educação amparada pelo viés inclusivo e com foco nos direitos humanos traz contribuições substanciais na reflexão das estratificações sociais que reduzem as populações excluídas a parâmetros desumanizadores.

O processo de reflexão permanente da prática está alinhado a diversos fatores que constituem o âmbito escolar, tais como: currículo, projeto pedagógico da escola, metodologias, estrutura física, conteúdos e o processo de conhecimento específico de cada aluno. Não se pode desconsiderar que, esses fatores influenciam a prática pedagógica do professor. Há também outro fator importante, um professor ou professora que se assume inclusivo constrói suas práticas junto aos seus pares, de forma dialógica e participativa, afinal, uma escola com base na Educação Inclusiva não se trata da: “[...] ação de apenas um profissional da educação. Penso ser impossível uma prática inclusiva que seja conduzida com margem razoável de sucesso através da docência isolada.” (BEYER, 2009, p. 79).

Por isso, é necessário ressignificar a escola inclusiva, de forma que, não se deposite apenas no professor a responsabilidade didático-pedagógica no processo de incluir estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e/ou superdotação. É preciso construir uma cultura inclusiva, em que todos e todas sejam parte do processo, sendo sujeitos atuantes, cooperativos e solidários, assumindo a luta pelo direito à educação desse público em todas as suas especificidades, enquanto compromisso pedagógico, político e social.

Comungamos com Pires (2009) ao coibir a necessidade de que práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes no âmbito da diversidade devam ser fruto de uma didática especial, pelo contrário, elas devem ser desenvolvidas em um processo de adequação do ensino geral e comum às necessidades de todos os estudantes. Portanto, em uma perspectiva inclusiva.

Outro apontamento é a importância de relacionar as necessidades dos alunos à reflexão permanente da prática. Revisar a prática pedagógica inclusiva decorre da compreensão sobre a

inclusão como deslocamento, em movimento constante, potencializando assim, as tarefas que lhes são peculiares. Partir da realidade vivenciada pelos estudantes, considerando suas histórias de vida e os lugares que ocupam enquanto público da Educação Inclusiva revela sensibilidade à luta histórica e política, além da amorosidade que deve caracterizar a prática pedagógica inclusiva, uma vez que nela está implicada a criatividade, a competência científica e a “[...] recusa a estreiteza cientificista, que exige a capacidade de brigar pela liberdade sem a qual a tarefa fenece.” (Freire, 2012, p. 29).

A prática pedagógica inclusiva deve dialogar intrinsecamente com a prática pedagógica em Educação em Direitos Humanos. Entendemos que, a base fulcral dessa relação se traduz na compreensão da inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola como materialização da garantia de direitos. Para que, isso possa acontecer se faz necessário o professor ou professora, assumir-se agente mediador do processo de aprendizagem desses alunos. Substanciando suas práticas pedagógicas a partir das necessidades desses e colocando- os no centro do processo.

No campo da Educação em Direitos Humanos, Magdenzo (2005 apud Candau, Paulo, Andrade, Lucinda, Sacavino & Amorim, 2013) expõem alguns princípios que devem orientar as práticas com fundamento em Educação em Direitos Humanos, tais como:

• Princípio de recorrência: Refere-se à constância que deve se consolidar através da temática dos Direitos Humanos na escola. Apresentando-a através de diferentes situações de forma que seja possível interiorizá-la e vivenciá-la;

• Princípio da vida cotidiana: Reconhecer e analisar as situações cotidianas relativas aos Direitos Humanos, tanto nas questões que retomam a violação quanto na afirmação; • Princípio de Integração: Os temas e questões relativos aos Direitos Humanos devem

integrar as diferentes áreas curriculares e o projeto político-pedagógico das escolas; • Princípio de Coerência: Consolidar uma coerência permanente entre o que se diz e o

que se faz. Mostrando através das atitudes, dos diálogos estabelecidos em sala e das atividades propostas.

• Princípio da Apropriação: Alunos e professores trabalhando ativamente os temas propostos, situando-os a partir de sua existência. Promovendo interiorização e atribuição de sentido.

• Princípio da Construção coletiva do conhecimento: Os educadores e educadoras são convocados a estimular uma atitude ativa dos alunos e alunas, buscando o diálogo

grupal, debates, entre outras formas de práticas participativas. Favorecendo assim, a ética, a solidariedade e o compromisso.

Nessa linha, acenamos para os caminhos a serem trilhados para que uma prática pedagógica embasada nos direitos humanos aconteça de forma a gerar conhecimento, promover autonomia e emancipação, refletir a existência e as relações entre os diferentes grupos que compõem a sociedade, articular diferentes saberes sendo base transversal para os mesmos, além de proporcionar, empoderamento, reconhecimento, cidadania e combate a violação de direitos.

Conforme Carvalho (2014) a prática pedagógica em Educação em Direitos Humanos assume-se em um saber docente sobre Direitos Humanos, isto é, um conjunto de saberes específicos e importantes, tais como: valores éticos, subjetividade, histórica conceitual e institucional dos direitos humanos, pluralidade cultural e política, respeito à diversidade, entre outros. Subsidiando assim, à prática do educador em direitos humanos, sendo esses, relacionados com outros três saberes: saber curricular, pedagógico e experiencial, articulado a duas dimensões: a transformadora e a emancipadora.

O primeiro saber diz respeito à flexibilidade do currículo com o intuito de contemplar os conteúdos concernentes à temática. O segundo saber faz referência às estratégias e recursos utilizados na articulação entre conteúdos e temas relacionados aos direitos humanos. O terceiro saber retoma a aplicação desses direitos na vida cotidiana, determinando sua importância. Essa prática deve ser fio condutor para ações que se concretizem através de fatores éticos e políticos na escola. Construindo uma formação sólida e crítica para todos da comunidade escolar.

Ainda, de acordo com Farias (2014, p.284) a educação em direitos humanos é: “[...] uma prática educacional afirmativa dos valores contidos nos direitos humanos, que reconheçam e possibilitem a fruição dos mesmos.” Desse modo, inferimos que, a educação em direitos humanos também deve ser a própria prática com foco nesses valores, os quais estão concernentes com o paradigma da educação inclusiva: dignidade humana, liberdade, igualdade e solidariedade, dentre outros.

Em tempos de individualidade exacerbada e de egocentrismo latente, o desafio das práticas pedagógicas com ênfase nos direitos humanos é promover também, sociabilidade, respeito, interação e coletividade. Compreendendo o outro enquanto parte, mas sendo o todo,

também, como semelhante, passível a concretização dos mesmos direitos cabíveis a todos, considerando a igualdade na diferença. Gomes (2016, p. 119) reitera:

As práticas pedagógicas pautadas nos Direitos Humanos são um conjunto articulado de ações que transversalizam o cotidiano público escolar, constituindo-se assim, em um esforço político pedagógico em aproximar, o máximo possível, o que se pensa sobre a escola e o trabalho que nela se desenvolve.

Portanto, as práticas que se caracterizem inclusivas e com base na EDH devem fomentar uma educação crítica, solidária, democrática e libertadora. Onde os educandos, público alvo da Educação Inclusiva, são participantes ativos na construção de uma sociedade justa e emancipadora.

O desafio se constitui na relação entre prática social e prática pedagógica. Pensá-las dialogicamente contribui com o desenvolvimento da sensibilização, das análises e a busca pela compreensão da realidade. Por isso, o professor se torna eixo central desse diálogo. Sendo formado e formador sob a lógica da educação inclusiva e da educação em direitos humanos, esse profissional humaniza-se e, assim, gera questionamentos sobre o modelo social vigente, indignando-se e fazendo seus interlocutores refletirem criticamente acerca de sua realidade, contribuindo para o reconhecimento e a promoção de uma cultura inclusiva com ênfase nos direitos humanos.

4. ESCOLARIZAÇÃO DE UM ESTUDANTE CEGO: O (DES) ENCONTRO COM A