Na área de pesquisa em educação há uma dicotomia entre o intencional (formal e não-formal) e não-intencional (informal). Para Libâneo, a educação não-formal se define pelo desenvolvimento de “atividades com caráter intencional, porém com baixo grau de estruturação e sistematização, implicando certamente relações pedagógicas, mas não formalizadas” (LIBÂNEO, 1999, p. 81). Ora, o que observamos em nossa pesquisa não confirma o apresentado por Libâneo de que é baixo o grau de estruturação e sistematização na educação “não-formal”, por ser muito complexa a realidade do ensino de música em comunidades de Salvador herdeiras de uma religião africana milenar como o candomblé, objeto deste estudo.
Vale nesse momento, fazermos um recorte sobre educação não-intencional. E tomaremos como exemplo a experiência de vida na infância e adolescência do autor, no bairro do Uruguai, na cidade baixa, em Salvador, Bahia. Vale ressaltar que o referido bairro era e ainda é classificado como de classe média/baixa.
Em um determinado momento da pesquisa, não conseguíamos desenvolver o nosso trabalho, pois não sabíamos como especificar no papel, algo que parecia não existir, segundo os informantes e agentes da pesquisa, os alabês. Eles insistiam em dizer que nunca tinha aprendido com ninguém e que aprendeu olhando e tocando. Ora, se fizermos uma retrospectiva na nossa infância e adolescência, perceberemos que todas as brincadeiras de rua da época (bicicleta, empinar arraia, bola, guidon, massa pê, gude, natação, pescar, baliô, etc), foram aprendidas fora da escola, no contato com os amigos do bairro. De modo, que, responderemos à pergunta de como aprendemos todas essas brincadeiras, da mesma forma que os alabês estão respondendo as questões do autor na pesquisa, ou seja, ninguém me ensinou, aprendi olhando.
Vale lembrar que, nesta mesma época, existia no bairro do Uruguai, um bloco carnavalesco, denominado “Uruguai Hora-h”, que era um “Bloco de Índios” e que tinha um conjunto de percussão com característica e Escola de Samba carioca. Durante o verão e até o carnaval, assistíamos a todos os ensaios do referido bloco. E sem dúvida, foi dessa forma que desenvolvemos a habilidade rítmica que temos até hoje.
Como vimos anteriormente, o termo “educação formal” é mais simples de conceituar. Eis alguns exemplos: “(...) a educação que se realiza dentro de instituições escolares (...)” (OLIVEIRA, 2001, p. 22); “(...) a educação musical formal é amparada por métodos, programas, planejamentos e pesquisas (...)” (CONDE; NEVES, 1984/1985, p. 67).
Diz Libâneo: “A educação formal refere-se a tudo o que implica uma forma, isto é, algo inteligível, estruturado, o modo como algo se configura” (LIBÂNEO, 1999, p. 81).
Ao assistir a várias festas públicas nos terreiros investigados, percebemos que, no ritual de entrada e saída de iaôs, que observamos no terreiro Bogum, por exemplo, gestos e movimentação corporal obedecem a um código que dá sentido ao processo de transmissão de saberes. Assim também é o que ocorre na função dos ogãs-de-couro do Ilê Axé Oxumarê, que, em constante revezamento nos atabaques, são liderados por mestre Erenilton, com os olhares atentos aos gestos e ouvidos concentrados nas cantigas iniciadas pelo puxador. Neste caso, a cantiga quase sempre “entra” sozinha e depois os instrumentos de percussão, isto é, no momento e na parte que são decisivos e predeterminados pelo canto.
À luz das observações precedentes, algumas questões podem agora ser levantadas, visto que estão na origem desta tese. Ressalto que não pretendo responder a essas perguntas, mas utilizá-las como direcionamento para uma reflexão.
a) É possível a existência, no Brasil, de escolas cuja metodologia incorpore as atividades educacionais da transmissão oral sem transformar a realidade dinâmica dessa cultura?
b) A realidade do ensino de Música nas escolas regulares do país comportaria um outro olhar educacional?
c) É possível mesclar atividades de ensino dos dois setores (formal e não- formal) numa estratégia pedagógica única?
d) O ensino não-formal poderia se beneficiar com a incorporação de práticas e recursos pedagógicos do ensino formal?
Diante do que foi discutido até aqui, pode-se afirmar que a educação formal é um processo cujo conteúdo programático se mostra preestabelecido para ser assimilado em um determinado tempo, durante o qual o aluno é um “depositário”, para usar a terminologia de Freire (1987), que metaforicamente chama essa educação de “bancária”. Ora, o que se evidencia na concepção de uma pedagogia assim é seu caráter prescritivo, cego, acrítico e, portanto, autoritário, visto que desconsidera a diversidade cultural do país, e nessa medida a vê como “chapada”.
No que se refere ao ensino de Música nas instituições formais, a observação, a imitação e a repetição constituem mecanismos pregnantes. O professor da academia, particularmente o de instrumento, às vezes precisa tocar ou cantar para que o aluno o imite e em seguida repita diversas vezes até aprender um determinado trecho de uma peça. Se isso é o que se verifica, então, podemos afirmar que: esses dois meios de educar podem ser complementares e não antagônicos. Na minha experiência como professor de percussão da UFBa, venho ao longo dos últimos anos, através de diversos projetos de extensão, provando que essa complementaridade é viável e saudável.
As crianças dos terreiros de candomblé, mesmo que estejam brincando próximo ou dentro do barracão, assimilam todas as atividades realizadas pelos adultos. Cardoso ressalta que: “Também por meio de uma convivência visual, essas crianças aprendem a conviver com o fenômeno da possessão como um processo comum (CARDOSO, 2005, p. 240). Aprendem não só em termos cognitivos, mas mediante todos os sentidos, por todos os “poros”, motivo pelo qual o conteúdo aprendido, durante anos, se incorpora à vida de todos os membros da comunidade. Vejamos o que diz Lima a esse respeito: “Algumas crianças brincavam de receber santo. Atitude muito comum nos candomblés, até o momento que estão na fase adulta,
são conduzidas à iniciação, não encontrando dificuldades em inculcarem este sistema de
habitu, por já estarem ambientadas” (LIMA, 2005, p. 151). Dessa maneira, o ensino-
aprendizagem em contextos culturais, como os terreiros de candomblé, pode ser considerado como uma experiência partilhada por todos os seus integrantes, que, em constante atividade de aquisição, desenvolvimento e aprimoramento de seus conhecimentos, obedecem a um sistema hierárquico que é respeitado por todos. Cardoso diz: “Aqueles que vivem, literalmente, no terreiro, aprendem quase que por “osmose” os comportamentos ideais referentes a religião (CARDOSO, A.N., 2006, p. 207).
Sobre isso, observam Condes e Neves: “Mesmo em manifestações que tenham conotações religiosas marcantes, o espaço lúdico da criança coincide com o espaço do adulto” (CONDE; NEVES, 1984/1985, p. 43). Acerca desse entendimento, são ponderáveis, em um estudo como este, as contribuições da etnografia, da antropologia e da musicologia, cujos conceitos entram numa relação de transdisciplinaridade que permite perceber melhor um objeto como o aqui apresentado e investigado.
Ainda no que concerne à socialização dos conhecimentos nos terreiros estudados, não só os alabês tocam os atabaques durante as festas, mas também pessoas que exercem outras funções rituais. Inclusive, no processo de revezamento de certas funções, indivíduos de outros terreiros também tocam os atabaques. Na verdade, um terreiro de candomblé é uma comunidade onde moram várias famílias, lideradas por um babalorixá (pai-de-santo) ou uma ialorixá (mãe-de-santo), onde todos trabalham em prol da preservação da cultura.
O processo de aquisição de conhecimentos musicais em comunidades culturais acontece através de imitação com improvisação, rica em criatividade, com um “aparente descaso” pelos resultados esperados e posteriormente conseguidos. Foi o que a atitude de
observador nos fez perceber. Cardoso sobre isso diz o seguinte: “Indivíduos nascidos e criados em casa-de-santo, não necessitam adquirir a maioria dos conhecimentos através de questionamentos, visto que a observação já lhe garante grande parte das respostas” (CARDOSO, A.N., 2006, p. 2007). Diferentemente da educação acadêmica, não existe, no terreiro, um tempo predeterminado para que o indivíduo aprenda um conteúdo: o tempo de um aluno para adquirir, por exemplo, a habilidade de tocar os instrumentos, não é previsto, nem programado, não está “atrelado” a uma seqüência pedagógica a qual devem se submeter todos os alunos. Ele aprenderá essa habilidade como algo que faz parte de sua iniciação, de seu processo de convivência íntima com os diversos rituais da religião, sem ser avaliado, como no desempenho escolar formal, em que a aprovação é internalizada como prêmio e a reprovação, como castigo. De tal modo as “sensações” de prêmio e castigo são vivenciadas pelos alunos da escola dita formal, que o pretenso rigor de sua pedagogia se confunde com rigidez; o que se apresenta como “forma” termina funcionando como “fôrma”. 8 Vejamos Cardoso acerca disso:
Por meio do convívio com os mais velhos, os mais novos vão incorporando os elementos envolvidos na execução de um toque. Porém, nem sempre todas as minúcias são assimiladas nessa incorporação. Sendo assim, variações podem ser encontradas na execução dos toques em decorrência da forma como os toques são assimilados (CARDOSO, A.N., 2006, p. 117).
No Ilê Axé Oxumarê é constante a presença de crianças nas atividades religiosas. Nas festas públicas elas brincam ao redor e também dentro do barracão. Em uma dessas festas, muito nos chamou a atenção uma criança que imitava as danças das filhas e filhos-de-santo
8 Não custa referir que a experiência de reprovação escolar, numa sociedade como a japonesa, é internalizada como fracasso, derrota moral, que pode redundar, tragicamente, em suicídio, até mesmo em classes infantis; fracasso, pois, experienciado como humilhação suprema e que só a morte pode apagar, diante do mito de que o povo japonês é o mais inteligente do mundo.
durante o transe. Também mulheres em adiantada gravidez participam de atividades relacionadas às festas. A criança é a essência do processo de transmissão e perpetuação dos conhecimentos no mundo místico afro-baiano. A comunidade que não tiver crianças transitando e participando naturalmente dos processos, mesmo que somente observando, não conseguirá propagar o seu saber. As crianças fazem naturalmente movimentos corporais, gestos e ao longo dos anos entendem o sentido de tudo o que aprenderam e o que estão aprendendo. Não por acaso, escrevem Condes e Neves: “Começa (a criança) a participar, de modo passivo, no ventre da mãe ou no colo de um adulto; começa a participar apenas circulando pelo espaço da festa, ainda que não esteja dentro dela” (CONDE; NEVES, 1984/1985, p. 43).