A educação está presente na vida humana nas distintas fases de sua existência. O desenvolvimento humano é contínuo e permeado por aprendizados, saberes e experiências adquiridas em diversos espaços, no contato com diferentes sujeitos e em diferentes situações, ou seja, são várias as ocasiões, maneiras de conhecer, formas e possibilidades de conhecimento.
A educação formal, institucionalizada no modelo escolar, é apenas um dos meios de acesso a conhecimentos e experiências que instrumentalizam a práxis social e política. Conforme discorremos anteriormente, o ensino escolar pode cooperar para que as classes subalternas reinterpretem a realidade, de modo a desconstruir as velhas concepções de mundo, permeadas pelos ideários conservadores e, assim, inspirar lutas que as coloquem no centro do processo hegemônico.
Entretanto, reconhecer as potencialidades da educação para a formação dos sujeitos que irão agir sobre o mundo, não significa deixar de considerar que nela existem limitações. Ao contrário, é essencial ter em mente que, na maior parte das vezes, o ensino institucionalizado, promove a inculcação ideológica e converte o sujeito em mero reprodutor das relações sociais
a que está preso. Para Mészáros (2008, p. 51), educação formal é excludente, manipuladora e as concepções dominantes sobre as quais está embasada, precisam ser constantemente “produzidas” e “reproduzidas” pelas “classes de indivíduos, estruturalmente dominadas, em determinado momento no tempo”. Por isso, Mészáros (2008, p. 53) considerou que uma “concepção mais ampla de educação” se situa “fora das instituições educacionais formais”.
Além de Mészáros (2008), autores como Gohn (2014) e Arroyo (2003) defendem que a educação pode ocorrer para além dos espaços escolares e destacam as contribuições da educação não formal na formação humana. Em consonância a esses autores, Schlesener (2016) aponta para as contribuições de espaços alternativos de formação no encaminhamento das lutas para construção de uma nova hegemonia, como os Conselhos de Fábrica, organizados por Gramsci durante sua juventude.
Sobre os Conselhos de Fábrica, Gramsci (2004a) destaca:
[...] o conselho operário de fábrica é a primeira célula de um processo histórico [...] nacional e mundial. Toda ação revolucionária atual tem valor, é real historicamente, na medida em que é concebida e executada como um ato dirigido no sentido de liberar este processo das superestruturas burguesas que a entravam e obstaculizam. (GRAMSCI, 2004a, p. 366).
Nessa perspectiva, os Conselhos de Fábrica são considerados meios de conscientização das classes subalternas, politização e formação de consenso. Por isso, podemos entendê-los como canais alternativos de educação que representavam “uma magnífica escola de experimentação política e administrativa” (GRAMSCI, 2004a, p. 248) e auxiliavam para desvelar o regime de exploração que os subalternos vivenciavam na relação conflitiva entre capital e trabalho e para o engajamento no projeto de construção do Estado proletário.
No texto “Democracia operária” publicado em 1919, na revista socialista L’ Ordine
Nuovo, para a qual escrevia, Gramsci (2004a) além de destacar as potencialidades dos
Conselhos de Fábrica na práxis política dos subalternos, sistematizou os seus objetivos nas fábricas italianas. De acordo com o Gramsci (2004a), os Conselhos de Fábrica seriam organizados a partir da situação de exploração vivenciada pelos trabalhadores no processo de produção fabril, pois:
[..] o processo revolucionário se efetiva no terreno da produção, fábrica, onde as relações são entre o opressor e oprimido, explorador e explorado, onde não existe liberdade para o operário, onde não existe democracia. O processo revolucionário se efetiva onde o operário não é nada e quer se tornar tudo, onde o poder do proprietário é ilimitado, é poder de vida ou morte sobre o operário, sobre a mulher do operário, sobre os filhos do operário. (GRAMSCI, 2004a, p. 363).
A práxis política revolucionária se desenvolveria, portanto, no terreno onde se materializava a exploração do trabalho e a contradição entre burguesia e proletariado. A organização dos trabalhadores em Conselhos de Fábrica, para Gramsci (2004a), representava mais que uma alternativa para confrontar os detentores do capital, mas também, um instrumento que criava condições para a formação de homens e mulheres aptos para a condução do Estado proletário.
A formação política dos trabalhadores no interior das fábricas era mediada pelas “comissões internas” e pelos “delegados”. Aquelas realizariam um trabalho de base junto a coletividade de operários e seriam “desenvolvidas” e “enriquecidas” de modo que no futuro substituíssem o “capitalista em todas as funções úteis de direção e de administração”. (GRAMSCI, 2004a, p. 247). Já os “delegados” que eram representados por trabalhadores eleitos democraticamente para o cargo, desenvolveriam uma conexão entre os trabalhadores das diferentes fábricas. (GRAMSCI, 2004a). Desse modo, o trabalho formativo dos Conselhos de Fábrica não se manteria no isolamento de um único posto de trabalho, ou atingiria apenas uma categoria de profissionais, ao contrário, seria difundido para o conjunto de trabalhadores.
De acordo com Gramsci (2004a, p. 248), por meio desse trabalho, que seria realizado pelos trabalhadores e para os trabalhadores, se materializaria a verdadeira “democracia operária”, a qual:
[...] daria uma forma e uma disciplina permanente às massas, seria uma magnífica escola de experimentação política e administrativa, englobaria as massas até o último homem, habituando-as a considerar-se como um exercício em operação, que necessita de uma firme coesão se não quer ser destruído e escravizado. (GRAMSCI, 2004a, p. 248).
Assim sendo, o principal objetivo dos Conselhos de Fábrica era realizar um trabalho formativo, por meio da transmissão de conhecimentos que auxiliariam para o desenvolvimento de uma “consciência dos deveres e dos direitos do companheiro e do trabalhador”. (GRAMSCI, 2004a, p. 249). Segundo Gramsci (2004a, p. 249), essa conscientização “seria concreta porque gerada espontaneamente a partir da experiência viva e histórica” e, a partir disso, a classe trabalhadora se tornaria “mais preparada e capacitada para o exercício do poder”.
Além de elevar as potencialidades dos Conselhos de Fábrica para o desenvolvimento de uma vontade coletiva, necessária para a práxis política dos subalternos, Gramsci (1978b) no texto Teses de Lyon22 de 1926, defendeu o partido político como instrumento de formação
22 As Teses de Lyon escritas por Gramsci e Togliatti, foram aprovadas no III Congresso do Partido Comunista em janeiro de 1926. Nessas teses, Gramsci expõe sobre a situação política, econômica e social do contexto italiano da época e defende a necessidade da realização de uma revolução socialista. (GRAMSCI, 1978b).
política, que possibilitaria o acesso aos fundamentos teóricos e práticos para que os subalternos liderassem um processo de hegemonia.
Com base na análise da realidade social e econômica da Itália, Gramsci sistematizou as reflexões sobre o partido político defendendo a revolução social. Para que isso ganhasse materialidade no contexto italiano, seria necessário que a classe trabalhadora tomasse ciência da sua condição de exploração, o que demandaria um trabalho formativo a ser realizado pelo partido político. (JESUS, 2005). Para Gramsci (1978b), as atividades que orientariam as ações do partido político, seriam as seguintes:
1) organizar e unificar o proletariado industrial e agrícola para a revolução; 2) organizar e mobilizar a volta do proletariado todas forças necessárias para a vitória revolucionária e para a fundação do Estado operário; 3) por ao proletariado e aos seus aliados o problema da insurreição contra o Estado burguês e da luta para a ditadura proletária e guiá-los para a política e materialmente para a solução disso através de uma série de lutas parciais. (GRAMSCI, 1978b, p. 220).
Além da organização dos operários, o partido político fomentaria a formação da consciência de classe, fornecendo os subsídios para que os subalternos se insurgissem contra a classe hegemônica e tomassem as rédeas da hegemonia. Em síntese, é possível indicar que a função assumida pelo partido na perspectiva de Gramsci (2001, p. 25) seria de direcionar as classes subalternas para o processo político de modo com que essa classe pudesse se organizar e intervir na sociedade. Sendo assim, o partido comporia a função “diretiva e organizativa, isto é, educativa, isto é intelectual”. (GRAMSCI, 2001, p. 25).
Podemos inferir que na concepção gramsciana a educação não formal é um instrumento no qual as classes subalternas podem “adquirir a consciência de si [...] através da consciência da personalidade e dos limites de classe do adversário”. (GRAMSCI, 2016, p. 193). Desse modo, é por meio de um trabalho formativo que não ocorre apenas nas instituições formais de ensino, mas também, no processo de trabalho e nas relações sociais que a massa dos explorados pode tomar ciência da existência de uma relação de forças e de uma hegemonia que condiciona e molda toda a estrutura da sociedade e que esta, embora seja determinada e imposta pela classe dominante, não é eterna.
A educação não formal, conforme o expusemos, ao possibilitar o acesso aos conhecimentos sob o prisma de uma concepção não alinhada à hegemonia vigente, pode auxiliar para a formação política, uma vez que instrumentaliza o aprendizado dos direitos e deveres, da legislação, dos mecanismos de funcionamento das instituições públicas e sobre a realidade social e política, facilitando o entendimento do processo real, e auxiliando no encaminhamento de iniciativas políticas para a intervenção no mesmo.
Retomando as considerações de Vázquez (2011, p. 223) sobre práxis social, inferimos que a mesma é orientada para transformação da organização e da “direção da sociedade” ou, então, para a realização de “mudanças mediante a atividade do Estado”. Conforme o autor acentua, historicamente por meio da práxis social, mediatizada por estratégias de lutas, como rebeliões, protestos ou revoluções, os seres humanos “contribuíram para a abolição das relações capitalistas e para a derrocada do velho sistema colonial”. (VÁZQUEZ, 2011, p. 339).
A práxis social realizada em canais de educação não formal contribui para o rompimento com a realidade existente e para a criação de uma nova realidade. Isso ocorre, porque a educação não formal pode elevar a consciência do plano individual, “egoístico e passional” (GRAMSCI, 2014, p. 314) para interesses “éticos políticos”, auxiliando para que os subalternos acessem as alternativas para a construção de outra hegemonia.
Os movimentos sociais são meios de acesso à educação não formal, que possibilitam a apropriação de aprendizados que ultrapassam os conceitos, conteúdos e regras estabelecidas em um currículo formal de ensino. Contudo, é importante destacar que existem diferentes movimentos sociais e, consequentemente, os aprendizados que deles decorrem podem estar alinhados a concepções de mundo e ideologias que podem visar, tanto as transformações sociais quanto a manutenção do status quo. Por esse motivo, Gohn (2005, p. 14) ressalta que os movimentos sociais podem ser “conservadores” ou “progressistas”.
De acordo com a autora, os movimentos sociais conservadores23 são fundamentados na ideologia conservadora, sua bandeira é o nacionalismo, questões religiosas ou raciais (GOHN, 2005). Já os movimentos sociais, considerados progressistas possuem demandas que variam entre a busca pela inclusão social e a ampliação de direitos sociais e políticos. Estes, atuam com base no diagnóstico da realidade e suas “ações projetam em seus participantes sentimentos de pertencimento social”. (GOHN, 2005, p. 15).
É importante ter em vista que embora sejam inegáveis as potencialidades formativas dos movimentos sociais, é essencial distinguir a que pressupostos ideológicos os movimentos sociais se alinham. Na perspectiva marxista, os conhecimentos precisam estar articulados à transformação social, à qual circunscreve-se a possibilidade de libertar os subalternos de toda a opressão e domínio que vivenciam, ou seja, à emancipação humana. Dessa forma, consideramos a efetividade dos conhecimentos decorrentes de um contato mais amplo com a
23 No Brasil, podemos citar como exemplo de movimento social conservador, o Movimento Brasil Livre – MBL, o qual durante as ocupações das escolas em 2016, realizadas pelos estudantes do ensino, médio, técnico e superior, organizou o movimento “Desocupa Paraná”, pressionando os jovens para a desocupação dos prédios escolares.
realidade, de modo que a mesma seja desvelada, para que as pessoas possam nela intervir buscando a sua transformação, pois:
No processo dialético de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico social. (FRIGOTTO, 2010, p. 89). O conhecimento desenvolvido a partir da objetividade, do contato com a realidade concreta, possibilita a unidade dos trabalhadores, o desenvolvimento de um pensamento autônomo, sem o qual a crítica se torna vazia e sem sentido. Por isso, Frigotto (2010, p. 89) argumenta que o conhecimento “se dá na e pela práxis”. Sendo assim, na práxis se desenha a “unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: teoria e ação”. (FRIGOTTO, 2010, p. 89)
Portanto, a “reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para transformar” (FRIGOTTO, 2010, p. 89) e, por isso, configura o momento da realização de uma práxis essencialmente política. Nas palavras de Semeraro (2006, p. 17) “é no campo das experiências concretas, na interlocução crítica com a cultura e no embate com os projetos políticos existentes no movimento real da história que [...] se chega progressivamente à compreensão de si mesmo, à elaboração de uma própria concepção de mundo” e “de uma teoria do conhecimento” que permite a compreensão de que as “coisas não são abstrações aleatórias e assépticas, mas derivam da trama sociopolítica na qual os indivíduos estão situados”.
A perspectiva da práxis como possibilidade de transformação da realidade foi defendida por Marx e Engels nas teses II e XI, sobre Feuerbach:
A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva não é uma questão teórica, mas prática. É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não realidade do pensamento é uma questão puramente escolástica (tese II). [...]. Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras, o que importa é transformá-lo (tese XI). (MARX; ENGELS, 2007, p. 533-535).
O conhecimento, nessa perspectiva, se constitui como a sistematização da prática social, se efetiva no contato humano com o real, com diferentes concepções de mundo e na interação com o coletivo. Esse contato propicia a crítica do real, o rompimento com o “econômico corporativo” (GRAMSCI, 2016, p. 41), contribuindo para a ação revolucionária.
Desse modo, é possível aventar que o conhecimento e as experiências políticas que decorrem da participação em movimentos sociais contribuem para o desenvolvimento de uma
práxis que supera a realidade vivenciada e contribui para a construção de uma nova hegemonia. Na visão de Arroyo (2003, p. 32), o “aprendizado dos direitos vem das lutas por essa base material”, ou seja, do contato com as injustiças e com as desigualdades sociais, pois os movimentos sociais conscientizam a sociedade não apenas da importância da luta política, mas também contribuem para que homens e mulheres se descubram como “sujeitos de direitos” (ARROYO, 2003, p. 32).
Posto isso, é possível afirmar que:
Os movimentos sociais têm sido educativos não tanto através da propagação de discursos e lições conscientizadoras, mas pelas formas como tem agregado e mobilizado em torno das lutas pela sobrevivência, pela terra ou pela inserção na cidade. Revelam à teoria e o fazer pedagógicos a centralidade que tem as lutas pela humanização das condições de vida nos processos de formação. Nos relembram quão determinantes são, no constituir-nos seres humanos, as condições de sobrevivência. (ARROYO, 2003, p. 32).
Nas lutas que se desenvolvem no terreno das contradições, as carências, as privações e a precariedade das relações materiais são denunciadas, colocadas na pauta do dia e ganham um viés político. Nesse contexto, as contradições expressam as relações entre o capital e trabalho, a exploração de uma classe sobre a outra, as relações de forças e as desigualdades sociais. As lutas, portanto, também são educativas, pois além de emergirem da realidade vivida pela massa de explorados e visarem a superação dessa realidade, mostram que os subalternos ampliaram a consciência de classe.
Tomando por base as reflexões até aqui desenvolvidas, destacamos as possibilidades formativas dos movimentos sociais. Não se trata de desconsiderar as contribuições da educação formal no projeto de emancipação humana, mas de reconhecer que além das instituições formais de ensino, os movimentos sociais podem auxiliar para o processo de construção de outra hegemonia. Contudo, convém destacar que em determinados movimentos sociais, uma pauta de lutas que vise a transformação social na perspectiva das classes subalternas, pode estar presente de modo incipiente, parcial e fragmentado, pois conforme destacamos, existem diferentes movimentos sociais e alguns direcionam suas lutas para a conservação da lógica vigente e para os interesses particulares de determinada classe ou grupos sociais.
Nesse sentido, compreendemos os movimentos sociais como segmentos da sociedade civil que disputam hegemonia em torno de um projeto de sociedade. No que se refere ao campo da educação, percebemos a existência de relações de forças nas quais os interesses podem convergir ou não em torno de uma determinada concepção de mundo. Na esteira dessa reflexão, a UNESCO e o Movimento Estudantil, representam dois segmentos da sociedade civil, cujas
demandas se alinham em torno da educação. Resta saber que elementos dessas demandas são comuns a ambos, quais predominam nas políticas educacionais e a que interesses estão atrelados.
Das atuais políticas educacionais, destacamos a reforma do Ensino Médio – Lei nº 13.415/2017, a qual não está descolada de um projeto maior de sociedade, visto que visa formar uma geração responda às demandas produtivas, dando continuidade à hegemonia dominante. Nesse sentido, centramos nossas reflexões na relação de forças que se estabelece entre a UNESCO e o Movimento Estudantil em torno das orientações e demandas para a educação secundarista, procurando desvelar quais foram contempladas na reforma do Ensino Médio.
Para tanto, é necessário conhecer essas orientações e demandas e inseri-las no contexto de discussão sobre a sua materialização24. Estruturamos as reflexões que dão sequência a esta tese25 tencionando no segundo capítulo, discorrer sobre os movimentos sociais e os elementos, categorias e aspectos políticos que norteiam as suas ações, situando o Movimento Estudantil como um movimento social mais amplo, e nesse sentido, buscando compreender sua estrutura organizacional, pautas de lutas e demandas.
24 Nesta reflexão, encontram-se contemplados os seguintes objetivos específicos da tese: Identificar as orientações da UNESCO e as demandas do Movimento Estudantil para o Ensino Médio; Descrever como os embates sobre educação se fazem presentes nos documentos da UNESCO e nas demandas do Movimento Estudantil para o Ensino Médio; Analisar como a relação de forças entre a UNESCO e o Movimento Estudantil se materializa na Lei 13.415/2017.
25 Em referência ao capítulo II e ao capítulo III. Desses, o segundo capítulo centra suas discussões no Movimento Estudantil brasileiro e o terceiro na UNESCO.
CAPÍTULO 2: O MOVIMENTO ESTUDANTIL NOS EMBATES PELA “SUBVERSÃO