Bilan et perspectives

Para Oliveira-Formosinho (2007), “os modelos curriculares incorporam uma visão integradora dos fins da educação e das fontes do currículo, dos objetivos e dos métodos de ensino, dos métodos e da organização do espaço e do tempo escolares” (p. 9). Por conseguinte, um modelo pedagógico fundamenta-se num referencial teórico que concetualiza a criança e o seu processo educativo e, por sua vez, é visto como uma referência prática para o docente, a fim de este pensar antes da ação, na ação e sobre a ação. Pires (2007) salienta que um modelo baseia-se num “conjunto de pressupostos sobre os recursos e as estratégias que possibilitam a apropriação do conhecimento, bem como nos saberes mais necessários e importantes na aprendizagem das crianças” (p. 62). Assume-se, ainda, como “ um importante andaime para apoiar o educador/professor na procura de um quotidiano com intencionalidade educacional onde as crianças se envolvam, persistam, aprendam e se desenvolvam um “habitus” de aprender” (Oliveira-

Formosinho, 2007, p. 34). Sendo assim, os modelos são utilizados em conformidade com a compreensão do educador/professor e com o qual se identifica, uma vez que cada método é portador de valores e crenças, que conduzem o seu pensamento até à ação (Serra, 2004).

Atualmente, os modelos curriculares centralizam a sua atenção na criança, encarando-a como promotora do seu desenvolvimento integral e equilibrado, em que o adulto tem a função de promover diversificadas condições e experiências, que proporcionam o processo construtivo do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. Com efeito, os modelos pedagógicos que sustentaram a construção da intencionalidade educativa fundamentaram-se num conjunto articulado de vários modelos, tais como, o Modelo Curricular High/Scope, o Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna (MEM), o Modelo Pedagógico de Reggio Emilia e a Pedagogia de Projeto. Embora não tenha seguido à “risca” um modelo, todos foram importantes para atender às necessidades e interesses das crianças, assim como para promover uma atitude participativa e ativa das mesmas durante o desenvolvimento da prática.

Modelo Curricular High/Scope: Trabalhar para a autonomia

O modelo curricular High/Scope rege-se por uma pedagogia centrada na criança em interação com o meio envolvente e preocupa-se com a construção intelectual da autonomia da mesma e do seu desenvolvimento cognitivo, respeitando os seus estádios, que são preconizados por Piaget como fundamentais para um desenvolvimento equilibrado, através de uma aprendizagem pela ação.

Assim sendo, deste modelo incorporei na prática a conceção de que a “aprendizagem pela acção é fundamental ao completo desenvolvimento do potencial humano e de que a aprendizagem activa ocorre de forma mais eficaz em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do ponto de vista do desenvolvimento” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 19). Neste sentido, é a através da ação da criança sobre os objetos e da sua interação com as crianças e adultos, ideias e acontecimentos, que a mesma constrói novos conhecimentos. Como tal, esta promove interações criativas, que dão à criança oportunidade de idealizar e imaginar, desempenhar papéis, criar relações com outras crianças e adultos, brincar com a linguagem, exprimir a sua criatividade e assinalar suas intenções através de gestos,

ações e palavras, assim como desenvolve as dimensões intelectuais, emocionais, sociais e físicas.

Esta aprendizagem ativa depende, e muito, das interações positivas que se estabelecem entre os adultos e as crianças. Deste modo, procurei apoiar as conversas das crianças, escutando-as, auxiliando-as e fazendo-as sentirem-se confiantes para expressarem as suas opiniões e sentimentos. Na relação adulto-criança, procurei ser uma pessoa que as orienta nas suas ideias e ações e, por sua vez, encarei-as como seres com muitas ideias, desejos e capacidades. Neste sentido, os adultos devem ajudar as crianças a debater problemas e situações, uma vez que é através dos conflitos que as crianças têm a oportunidade de desenvolverem a sua socialização, apercebendo-se do efeito das suas ações nos outros. Logo, esta interação visa que o adulto propicie situações de desafio que fomentem o pensamento das crianças para que se empenhem ativa e autonomamente nas situações de aprendizagem, tal como na escolha das áreas, no que querem fazer e na manipulação dos objetos, pois é justamente neste momento que suas competências entram em ação.

O currículo High/Scope refere que um vasto espaço educacional é visto como uma condição imprescindível para que as aprendizagens ativas possam ocorrer e que estas sejam o suporte central nas aprendizagens curriculares. Assim sendo, a organização do espaço é um princípio fundamental para que as crianças tenham oportunidade de aprender por meio da ação. É nesta linha de ideias que o modelo curricular High/Scope divide o espaço de brincadeiras por áreas de interesse específicas, visando auxiliar o interesse das crianças em atividades que envolvam as brincadeiras. Deste modo, privilegiei a manipulação e exploração de novas experiências, de acordo com a disponibilização de espaço e de materiais, criando contextos de aprendizagem ativa para cada criança, com vista a responder aos interesses e às necessidades educacionais, como também conceber situações de socialização e permitir oportunidades de escolha e de expressão individual (Hohmann & Weikart, 2009).

Na abordagem High/Scope, a aprendizagem pela ação também é orientada por uma rotina diária criada de acordo com os contextos sociais, em que esta objetiva organizar tempos de experiências educacionais ricas e interações positivas. Estes tempos contam momentos em pequenos grupos, tempo em grande grupo, tempo de área livre e tempos de transição. Nesta perspetiva, procurei proporcionar experiências ativas, motivantes, com tempo para fazer escolhas, descobrir os seus interesses, tomar decisões

e resolver problemas, à dimensão da criança no contexto dos acontecimentos que vão surgindo.

Em síntese, deste modelo tive em consideração o facto de este privilegiar o espaço, a rotina diária e as interações (adulto-criança, criança-criança, e adulto-adulto), onde colocam a criança no núcleo central da construção da sua autonomia, sendo que estes elementos estruturantes funcionam como fatores facilitadores e promotores da mesma. Este modelo beneficia assim o trabalho dos educadores na interação com as crianças e com as suas famílias, mas também na disposição dos espaços e no apetrechamento físico, na criação de rotinas e horários e na observação das crianças, com vista a uma planificação adequadas ao seu desenvolvimento (Hohmann & Weikart, 2009).

Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna – A educação para a democracia e cooperação

Segundo Niza (1998a), este modelo pedagógico define três grandes finalidades, que sendo interdependentes, dão sentido ao ato educativo: a cooperação, a comunicação e a participação democrática. Deste modo, o educador deverá ser um interveniente ativo e promover uma organização participativa e democrática, uma vez que “são agentes do conhecimento e impulsionadores do desenvolvimento. São responsáveis pelo projecto pedagógico, os organizadores do processo ensino aprendizagem, os mediadores entre as crianças. O adulto é um elemento do grupo que, simultaneamente, desafia e apoia” (Moniz, 2009, p. 50). Posto isto, segui uma linha de trabalho cooperativo, de autonomia e de intervenção das crianças, pois garante que cada criança tome consciência de que só poderá alcançar os seus objetivos de aprendizagem se os outros também conseguirem alcançar os seus (Niza, 1998a).

Este modelo preconiza que é fundamental “manter um clima de livre expressão das crianças reforçadas pela valorização pública das suas experiências de vida, das suas opiniões e das suas ideias” (Niza, 1998a, p. 146). Como tal, no decurso da intervenção pedagógica procurei disponibilizar tempo para que as crianças pudessem explorar as suas opiniões, experienciar os materiais e comunicar as suas aprendizagens.

Deste modelo retirei ainda a conceção da importância do desenvolvimento da pessoa como ser social, que como pertencente a um grupo incidi sobre as dimensões pessoal e social dos indivíduos (González, 2002). Com efeito, procurei fortalecer nas

crianças o espírito de entreajuda, autonomia e responsabilidade, assentes num vínculo de confiança e respeito entre colegas e docentes (González, 2002).

Modelo Pedagógico de Reggio Emilia: Uma abordagem colaborativa e comunicativa

Esta abordagem pedagógica expõe uma organização curricular assente em premissas de interação, colaboração e comunicação e, como tal, dá-se relevo à linguagem artística, pois, em consonância com Malaguzzi, a criança usufrui de cem linguagens para se expressar. Privilegia-se igualmente o desenvolvimento de trabalhos de projetos como contexto para a aprendizagem (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).

Na prática, esta abordagem teve presente ao encarar a criança como um “sujeito de direitos, competente, aprendiz activo que, continuamente, constrói e testa teorias acerca de si próprio e do mundo que o rodeia” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 99). A relação educador-criança também foi tida em conta e exigiu um envolvimento mútuo, que vai além das rotinas e das regras, focando-se na participação ativa de ambos na construção e solução de problemas (Bujes, 2008).

Este modelo indica que para responder às necessidades das crianças, bem como dos educadores, da instituição e da comunidade deverá existir um trabalho colaborativo. Neste sentido, enquanto orientadora, procurei envolver todos os interessados no processo de aprendizagem, visto que toda esta interação é essencial para a construção da identidade da criança e, de igual modo, tentei favorecer práticas para que esta fosse capaz de construir os seus conhecimentos e aprender progressivamente a ser autónoma e criativa, atingindo as “inteligências individuais”.

A colaboração, enquanto chave do sucesso da pedagogia das relações, foi um elemento presente no processo educativo, uma vez que esta revela-se de sublime importância para todos, especialmente para as crianças. Deste modo, é importante que a comunidade educativa perceba a riqueza e as vantagens da colaboração para a construção do conhecimento e do desenvolvimento individual e do grupo de crianças. Neste processo, uma boa relação e troca de informação entre os intervenientes facultarão às crianças uma melhor aquisição de conhecimentos, sustentado por um contexto educativo de interação, de colaboração e de comunicação com a comunidade educativa (Oliveira-Formosinho, 2007).

De acordo com Bujes (2008), o modelo pedagógico Reggio Emilia defende uma ideologia em que a comunicação através da arte possibilita à criança aprendizagens mais significativas, tanto a nível da comunicação como da expressão. Este modelo possibilita a exploração e a representação do ambiente, bem como a dinamização do uso das diferentes linguagens por parte das crianças. Segundo Bujes (2008), as crianças quando envolvidas nas experiências têm a capacidade de utilizar diversos meios para transmitir as informações e ideias adquiridas. Neste sentido, procurou-se durante a intervenção disponibilizar atividades artísticas e convidar artistas, com a finalidade de oferecer um ambiente de pesquisa de novos materiais e novas formas de os utilizar, auxiliando as crianças na utilização das variadas linguagens simbólicas. Nestas atividades houve ainda o envolvimento dos pais com produções no projeto, assim como também compartilhou-se as produções das crianças com os mesmos.

Pedagogia de Projeto

No âmbito da educação básica torna-se imprescindível que a criança tenha uma participação ativa no processo de aprendizagem, mediante uma aprendizagem centrada nas suas experiências e evidenciada nas suas capacidades e potencialidades.

Segundo Vasconcelos (1998),

a pedagogia de projecto pressupõe uma visão da criança como um ser competente e capaz, como um investigador nato, motivado para a pesquisa e para a resolução de problemas. Uma filosofia de projecto apresenta subjacente, portanto, um profundo respeito pela criança. Pressupõe uma criança que possa ser cada vez mais autónoma e capaz de gerir o seu próprio processo de aprendizagem (p. 133).

Nesta pedagogia é dado relevo à participação das crianças no processo de aprendizagem, mediante a interação com adultos, com objetos e com o ambiente, no qual elas se sintam livres para questionarem, investigarem e ampliarem os seus conhecimentos, em relação a fenómenos ou acontecimentos significativos para elas (Katz & Chard, 1997).

O termo projeto utiliza-se para nomear um estudo aprofundado de um determinado tema e carateriza-se essencialmente por “ser uma investigação, uma parte da pesquisa que leva um grupo de crianças a procurar respostas para as perguntas que elas próprias formulam, sozinhas ou em cooperação” (Katz & Chard, 1997, p. 3). Neste sentido, um projeto é a exploração de um tema num contexto ocasional ou provocado,

que estimula o interesse das crianças e que prende a sua atenção. Desta forma, “o conteúdo ou tópico de um projecto é geralmente retirado do mundo que é familiar às crianças” (Katz & Chard, 1997, p. 4). Na perspetiva, quando o projeto surge de uma proposta do educador, interessa que este anteveja diversas possibilidades de aprofundamento que serão desenvolvidas partindo dos interesses das crianças. Estas, através do que já sabem, planeiam o que querem saber mais, decidindo de forma progressiva o desenvolvimento do processo e os resultados a atingir.

Por conseguinte, este consiste numa forma de ensino e de aprendizagem incidente na investigação de problemas ou temas que nascem dos interesses e/ou das necessidades das crianças, que implica o seu envolvimento em todas as etapas desse processo de construção do conhecimento. Logo, “o trabalho de projeto pretende levar a criança a atribuir um sentido aos seus atos em função de um objetivo a alcançar e a desenvolver as suas capacidades de autonomia, criatividade, espírito crítico e socialização” (Lebrun, 2008, p. 192).

O desenvolvimento do projeto pode prolongar-se por um período de dias ou semanas e envolve as crianças em tarefas de planeamento e no seu desenvolvimento. Como tal, o projeto envolve quatro fases que permitem organizar os objetivos, tarefas e necessidades. Segundo Kilpatrick (2006), essas fases estão interligadas, não sendo compartimentos estanques, uma vez que ao longo do processo podem surgir novos problemas e questões a serem pesquisadas. Deste modo, as principais fases de um trabalho de projeto são as seguintes: Definição do Problema (Como surgiu?), Planificação e Lançamento do Trabalho (O que já sabíamos? O que queríamos saber? Onde podemos procurar? O que podemos fazer?), Execução (O que fizemos? O que construímos?) e Avaliação/Divulgação (Como comunicámos? A quem comunicámos? Que resultados foram alcançados?). Portanto, a utilização desta pedagogia na intervenção compreendeu estas fases onde se desenrolou os projetos desenvolvidos com as crianças e se promoveu a participação da família e da comunidade, sendo que a comunicação dos projetos foi realizada aos colegas e a outras salas da instituição, relatando as suas aprendizagens, dando-se, desta forma, a partilha de saberes.

O trabalho de projeto pressupôs e fomentou uma aprendizagem cooperativa por parte das crianças, dando-lhes voz à construção dos seus saberes, fazendo escolhas, tomando decisões e assumindo responsabilidades com os outros e com elas. Nestes, as crianças vivenciam princípios democráticos, sendo que “as sociedades democráticas têm melhores hipóteses de prosperarem quando os seus cidadãos procuram compreender

Quadro 3. Opções pedagógicas adotadas no 1. CEB e na EPE.

verdadeiramente os assuntos complexos que são chamados a resolver e em relação aos quais têm de fazer escolhas e tomar decisões” (Katz & Chard, 1997, p. 14).

Durante os projetos, adotei uma atitude de apoio e orientação das crianças, visto que o educador/professor é, para Vasconcelos (1998), o guia mais experimentado que também parte à descoberta com as crianças, atendendo assim às suas particularidades e fomentando um ambiente de investigação e descoberta.