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A partir da preocupação com as crianças de seis anos e o desenvolvimento das habilidades básicas para se constituírem escritoras e leitoras, é importante considerar o ensino da leitura de forma intencional, levando em conta as mais diversas situações extraescolares. As práticas de leitura, quando inseridas desde cedo em sala de aula, geram interesse e motivação por parte das crianças para que se tornem agentes de suas próprias ações como leitoras.

Antes de apresentarmos algumas concepções de leitura, vale salientar que as mesmas são influenciadas pelas concepções de língua que adotamos. As concepções de língua e leitura presentes neste subtópico foram selecionadas de acordo com a relevância para a temática que vamos investigar. Acreditamos que, para compreender a leitura como objeto de conhecimento, faz-se necessário ver como ela é concebida por alguns estudiosos e entender seu desenvolvimento no que diz respeito às diversas formas do leitor compreender um texto. Para entender como funciona o processo de leitura é necessário também apoiar-se numa teoria de aprendizagem como construção do conhecimento, além de uma concepção de leitura como um processo estratégico de busca pelo sentido do texto.

Alguns autores destacam elementos importantes para compreendermos o processo da leitura. (DURKIN, 1966, 1970, 1974, 1975; BECK, 1973; MCKEE, BRZEINSKI E HARISSON, 1966) afirmam que o domínio da leitura, antes mesmo da criança ingressar no 1º ano do EF, é um fator influente no seu desenvolvimento como leitor, pois o acesso à cultura letrada contribui significativamente para o desenvolvimento das habilidades de compreensão leitora em todas as áreas do conhecimento.

Goodman (1970) concebe a leitura como “um processo no qual o leitor reconstrói, numa certa medida, a mensagem codificada pelo escritor na sua linguagem gráfica” (p. 23). Desse modo, com base no autor citado, a leitura não se constitui um processo passivo, pelo contrário, é um processo ativo, no qual o leitor contribui para a construção do significado, pois traz consigo o conhecimento da sua língua e o transporta para a leitura.

Para Jolibert (1994), ler é atribuir um sentido a algo escrito e se ler para: responder as necessidades de viver com os outros, na sala e na escola; para se comunicar; para descobrir as informações que necessita; para estimular a imaginação. O autor acredita que não se ensina a

criança a ler, pois a mesma se ensina com ajuda dos leitores que a rodeiam, sendo esta uma das funções do professor na sala de aula: proporcionar às crianças várias e diversificadas situações de leitura.

Já Colomer e Camps (2002), afirmam que ler “é, antes de tudo, um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor” (p. 31). Sendo assim, o leitor que extrai as informações do texto, passa a ser um sujeito ativo com capacidade de monitorar sua própria compreensão, acrescentando às leituras a bagagem de conhecimentos que já possui, rompendo, portanto, com a perspectiva tradicional de leitura que a considera como uma habilidade que pode ser adquirida individualmente (COUTINHO, 2004).

Ao concordar com o posicionamento das autoras supracitadas, defendemos a concepção de leitura que pressupõe a possibilidade de aprendizado por parte do indivíduo a partir do momento que o mesmo encontra sentido ao ler e é beneficiado a partir das leituras realizadas. Nesse sentido, Ferreiro e Palácio (2003) consideram a língua como uma invenção social que está relacionada à necessidade de ser compreendido pelo outro. Segundo as autoras, “aprender a ler começa com o desenvolvimento do sentido das funções da linguagem escrita” (p. 21). Desse modo, também defendemos a leitura como uma atividade de busca pelo sentido/significado do texto, por isso é necessário que o leitor tenha algum propósito e/ou objetivos para buscar este significado.

Ainda no que diz respeito à concepção de leitura, Solé (1998, p. 22) reforça que “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto”. Logo, nesse processo, o leitor busca os objetivos que guiam sua leitura, e é nessa perspectiva interativa que a leitura é considerada uma atividade pela qual se compreende a linguagem escrita, sendo importante que o leitor domine as habilidades de decodificação, mas também aporte ao texto seus objetivos e conhecimentos prévios, além de outras habilidades/estratégias necessárias para poder compreendê-lo.

Para Terzi (2006), a habilidade de ler, quando é estimulada desde a pré-escola, seria “o fator responsável pelos resultados superiores que ela obtém posteriormente, na escola, nos testes de compreensão e não simplesmente a habilidade de decodificar” (p. 16). Desse modo, a autora deixa claro que, quando os professores trabalham significativamente o eixo da leitura desde cedo, o aluno desenvolve determinadas habilidades de leitura que os auxiliam a atingir a compreensão textual e não apenas decifrar o material escrito lido/estudado.

Leal e Brandão (2007), ao falar de leitura, reconhecem que o próprio conceito sobre esse exercício vem sofrendo alterações nas últimas décadas. Assim, as autoras nos fazem

perceber que, quando nos deparamos com um texto, ativamos nossas lembranças acerca de leituras semelhantes e é a partir dessas lembranças que antecipamos os sentidos que serão atribuídos ao texto. Essas antecipações, “quando confirmadas pelas pistas gráficas, são usadas durante a leitura, levando-nos a uma leitura fluente e compreensiva” (SOLÉ, 1998, p. 3).

Trabalhar o ensino da compreensão de leitura hoje, segundo Marcuschi (2008), é uma tarefa bastante complexa. Atualmente são muitos estudos e diversas teorias que discutem vários posicionamentos sobre a compreensão leitora. O autor supracitado explica que o ato de ler não é simplesmente extrair conteúdos de um texto, pois considera a leitura “um ato de produção e apropriação de sentido que nunca é definitivo” (p. 228). O autor deixa claro e reafirma o que outros autores anteriormente citados defendem que ler não é simplesmente uma atividade individual e única sobre o texto lido, pois a compreensão está relacionada a esquemas cognitivos internalizados. Estes esquemas não são elaborações individuais, mas representações coletivas.

Ao considerar a leitura e a compreensão de textos como um trabalho social/coletivo e não uma atividade individual, Marcuschi (2008) afirma que compreender bem um texto não é possível se for a partir de “uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive” (p. 229). Dessa forma, o autor defende que compreender é uma atividade que se desenvolve por meio da interação entre o autor, o texto e o leitor. Além disso, o autor ressalta que a compreensão textual é um dos principais aspectos para o domínio do uso da língua e que a compreensão deve ser treinada, pois é algo “incontornável”.

Ao embarcar nas perspectivas interacionistas de leitura, dialogamos com Kleiman (2001) e Marcuschi (2008), os quais afirmam que a interação existente entre o leitor e o texto, auxiliada pelos conhecimentos linguísticos e pelos conhecimentos prévios do tema da leitura, permite aos leitores alcançarem a compreensão do texto lido.

Ainda com relação à compreensão de textos, Kleiman (2009) afirma que “pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão” (p. 15). Com isso, entendemos a importância dos diversos conhecimentos do leitor para concretizar o caráter interacional que atribuímos à leitura. Desse modo, a compreensão será o resultado dessa interação vivenciada entre o texto lido e o leitor.

Nesse mesmo caminho, consideramos interessante destacarmos a concepção defendida por Marcuschi (2008) sobre compreensão. Para esse autor,

Compreender exige habilidade, interação e trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa compreensão é bem sucedida. Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade (MARCUSCHI, 2008, p. 230).

Esse posicionamento também nos permite reafirmar que o ato de ler vai além do simples processo de decodificação, pois a leitura traz sentido para os sujeitos e permite que os mesmos consigam estabelecer relações com o meio social em que estão inseridos.

Kleiman (1997) também ressalta que, para que ocorra a compreensão de um texto lido, é necessário que o leitor tenha realizado um processo que utilize os conhecimentos prévios, acreditando que o leitor insere na leitura aquilo que ele já sabe, ou seja, a bagagem de conhecimentos adquirida ao longo da vida. Sobre este processo, a mesma autora afirma que “é mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto” (op. cit. p. 13). Dessa forma, é importante considerar que a leitura deve se tornar um processo interativo e significativo para o leitor. Essa visão de compreensão sugere que a leitura seja abordada por um novo contexto, no qual é preciso que, para compreender bem um texto escrito e produzir sentido, o leitor precisa ir além desse texto.

Na esfera escolar, a compreensão leitora também se constitui a partir da interação entre o texto, a criança e o professor, sendo este último o mediador que irá conduzir os momentos de leitura, contribuindo para aumentar as habilidades de compreensão leitora das crianças quando também realizam as atividades de leitura e compreensão de textos propostas pelo livro didático utilizado, objeto de nossa investigação.

Chartier, Clesse e Hebrard (1996) contribuem para essa discussão sobre compreensão textual ao afirmar que a leitura é uma atividade cuja finalidade própria é a compreensão. Baseadas nesses autores ressaltamos que a compreensão não é o fim, mas se constitui como um meio para outras atividades, como responder alguma questão ou buscar a resolução de um problema. No processo de busca pelo sentido do texto, Solé (1998) garante que é possível inserir atividades de leituras diversas desde o ano da alfabetização, até que as crianças assumam seus papéis de leitoras ativas. Por isso, destacamos a importância do professor fazer uso do livro didático para explorar em sala a diversidade textual atualmente encontrada nos volumes pensados para a etapa da alfabetização.

Há muitos anos, estudiosos e pesquisadores interessados em investigar a Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental têm concebido o ensino do eixo da leitura como um processo que se dá a partir da interação entre o leitor e o texto lido através da

construção de sentidos. Com foco no ensino da leitura, em uma pesquisa, Porto (2011) adotou a perspectiva interacionista de língua para abordar os conceitos de língua, texto, leitor, modalidades e estratégias de leitura, ensino de compreensão e aspectos cognitivos da leitura, tomando por base os estudos da Linguística Textual e da Psicologia Cognitiva. Esse estudo analisou práticas de ensino da compreensão e suas possíveis relações no desenvolvimento de habilidades de compreensão de leitura dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Recife.

A análise dos dados obtidos nessa investigação mostrou que as práticas das duas professoras observadas eram bastante diferentes. Em uma turma o ensino era mais planejado, atendia uma diversidade de gêneros textuais e modalidades de leitura, bem como era desenvolvido na forma de um exercício mais sistemático e diversificado de estratégias de leitura. No que diz respeito ao desempenho dos alunos, seus resultados informam que os estudantes da turma 1 começavam o ano com habilidades de compreensão leitora significativamente superiores aos colegas da turma 2 e que tais diferenças se mantiveram até o final do ano. Porém, em nenhuma das turmas o desempenho alcançado ao final do ano foi superior ao registrado no início do ano.

Segundo a autora supracitada, esses resultados estão atrelados a diversos fatores, como, por exemplo: o histórico de aprendizado dos alunos e a oscilação dos níveis de complexidade dos itens da Prova Brasil. Estas evidências a levaram e nos levam a questionar a ausência de metas claras – quanto ao desempenho em compreensão de leitura – para o conjunto de alunos que frequentam as redes públicas.

Enxergar a leitura como um instrumento de comunicação significa considerá-la como um processo que tem por objetivo extrair as principais informações de um texto. Com relação a essa visão, Kleiman (2004) nos diz que interpretar é como ler palavra por palavra, sendo necessário apenas conhecer o significado literal das mesmas.

O processo de leitura requer que utilizemos uma série de estratégias. Ferreiro e Palácio (2003) consideram a leitura como uma conduta inteligente. Ainda com base nessas autoras, apreendemos que “os leitores desenvolvem estratégias para trabalhar com o texto de tal maneira que seja possível construir significado, ou compreendê-lo” (p. 17). Desse modo, entendemos que é possível que o leitor desenvolva, mas também modifique as estratégias durante a leitura num processo de construção/elaboração/reelaboração.

Ferreiro e Palácio (2003) apontam que a seleção, as predições e as inferências são estratégias básicas de leitura e que permitem ao leitor controlar constantemente sua leitura para obter o sentido do que está lendo. Ao realizar estratégias de predição, os leitores são capazes de antecipar o final texto, pois os mesmos “utilizam todo seu conhecimento

disponível e seus esquemas para predizer o que virá no texto e qual será seu significado” (p. 17). Com relação à estratégia de inferir, Ferreira e Palácio (2003) consideram a inferência como um meio poderoso que possibilita aos leitores complementar a informação que dispõem, pois através das inferências é possível deduzir o que está implícito no texto.

Para dar continuidade à realização da presente investigação a respeito do uso do livro didático para o ensino da leitura em turmas de 1º ano do ensino fundamental, nos apoiaremos na concepção de leitura de Solé (1998) que aborda o ato de compreender como um processo de construção de significados que depende tanto do autor/texto quanto do leitor. Nesse sentido, entendemos que ler é uma ação cognitivo-social, onde as operações mentais são dependentes da maneira como as experiências sociais são abordadas durante a leitura de um texto. São essas operações mentais, ou seja, são as lembranças de um texto lido anteriormente, o tema abordado, as características do gênero textual utilizado e até mesmo as experiências sociais já vividas, que permitem uma melhor compreensão da leitura e interação entre o leitor e seu texto.

Assim, para o professor conduzir as atividades de leitura sugeridas pelo livro didático que utiliza e proporcionar aprendizagens significativas a partir da leitura dos gêneros textuais propostos, este deve ter se apropriar do objeto de estudo, nesse caso o eixo da leitura, bem como compreender como acontece o processo de aprendizagem da leitura por parte dos alunos.

Como afirma Solé (1998), as estratégias de compreensão leitora são suspeitas inteligentes; consideradas como procedimentos de caráter elevado, guiados por objetivos a serem alcançados, e possibilitam que o leitor compreenda os propósitos explícitos e implícitos da mesma, ative os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo abordado no texto, dirija sua atenção ao fundamental, elabore inferências, hipóteses, interpretações, conclusões. Desse modo, a autora recomenda alguns procedimentos a serem utilizados para mergulhar a criança no universo da leitura dividindo-os em “antes”, “durante” e “depois” da leitura.

Antes de ler é imprescindível motivar as crianças estabelecendo objetivos para que a leitura se concretize, utilizando estratégias a fim de que elas entendam que a mesma serve para fins diversos, como por exemplo: obter informações, deleitar-se etc. Por isso, o docente precisa “levar em conta que o propósito de ensinar as crianças a ler com diferentes objetivos é que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados” (SOLÉ, 1998, p.101). Essa necessidade do professor ajudar seu aluno a descobrir as diversas utilidades da leitura proporciona o interesse do mesmo para interagir com essa atividade, transformando-o aos poucos em um leitor ativo.

Na etapa inicial, “antes” da leitura, é importante fazer previsões sobre o que será lido a fim de emanar as expectativas das crianças sobre a leitura a ser explorada e instigá-las para que elaborem perguntas e reformulem quando preciso, facilitando a compreensão do texto. É necessário, portanto, utilizar-se de algumas estratégias que fomentam a compreensão e permitem situar o leitor diante da leitura, como também formular perguntas pertinentes que levem o leitor a identificar o tema e as ideias centrais do que será lido.

Solé (1998) também propõe o uso de algumas estratégias “durante” a atividade de leitura, ou seja, durante todo o trabalho com o texto, em que o leitor precisa sentir-se motivado, sendo assim de extrema importância que o mediador formule algumas hipóteses, bem como lance questões sobre o que já foi lido. Para a autora citada é “durante” a leitura que se dá o processo de construir a compreensão do texto. Nessa etapa, a autora sugere algumas estratégias fundamentais para construir uma interpretação do texto e resolver possíveis problemas que possam surgir no decorrer deste processo.

Ao considerar a leitura como uma atividade compartilhada, Solé (1998) defende que esta é “a melhor ocasião para os alunos compreenderem e usarem as estratégias úteis para compreender os textos” (117). Assim, a autora destaca algumas estratégias importantes para desenvolver durante a leitura: formular previsões sobre o texto, formular perguntas sobre o que foi lido, esclarecer possíveis dúvidas, bem como resumir as ideias do texto. Ou seja, é necessário que o leitor construa sua interpretação à medida que ler.

Finalizada a leitura, é importante verificar o que o aluno compreendeu através de atividades de resumo e questões relacionadas ao texto lido. A interpretação do texto pode ser realizada a partir de perguntas abertas que permitam realizar inferências a partir das informações fornecidas pelo texto.

Ainda sobre o momento “depois” da leitura, Solé (1998) destaca as estratégias de elaboração de resumo, identificação das ideias principais e respostas sobre perguntas do texto que não sejam trabalhadas no sentido de avaliar, como são usadas comumente, mas que sejam feitas com a proposta de ensinar, cumprindo o que é proposto pela autora para “depois” da leitura: continuar compreendendo e aprendendo.

Ainda sobre as estratégias de leitura, Brandão (2006) afirma que é através delas que o leitor monitora as ações cognitivas durante a leitura para construir sentido. Ou seja, é mediante uma ação intencional, através da interação do leitor com o texto, que a mente realiza processos e alguns recursos na busca de atribuir significados a sua leitura.

Essa autora traz alguns exemplos de estratégias que podem servir como procedimentos para o ensino da leitura:

• Traçar objetivos para a leitura que, além de motivar o leitor, definem como e para que o texto será lido;

• Selecionar informações do texto, pois elas precisam atender às necessidades previstas pelos objetivos previamente determinados. Aqui a autora ressalta a importância de o leitor saber distinguir entre o que é relevante e o que apenas complementa as informações trazidas pelo texto, pois a incapacidade de destacar as idéias principais poderá provocar distorções na compreensão.

• Ativar os conhecimentos prévios que deverão estar continuamente relacionados ao conteúdo do texto, embora a autora também chame a atenção para o fato de alguns leitores fazerem uso de suas experiências prévias sem considerar a base textual. Alerta ainda que, na sala de aula, o professor deverá estar atento para que seus alunos, ao utilizar seus conhecimentos prévios, percebam o que pode ou não ser inferido através deles.

• Antecipar sentidos no texto. Guardando uma estreita relação com a utilização de conhecimentos prévios, essa estratégia permite a construção de hipóteses sobre o conteúdo do texto antes e durante todo o processo de leitura. Esta antecipação permite ao leitor utilizar as informações textuais explícitas e suas suposições para prever o que ainda virá. Seus conhecimentos prévios sobre o gênero, o autor, o tema e muitos outros índices contribuem para que ele elabore diferentes possibilidades de sentido.

• Elaborar inferências, ou seja, atender à necessidade de preencher as lacunas deixadas pelo autor que conta com os conhecimentos prévios do leitor para entender o que ficou implícito. As inferências ocorrem graças à interação entre as informações trazidas pelo texto e o conhecimento de mundo do leitor. Revela a capacidade que o leitor possui de captar o que não está dito no texto de forma explícita. São adivinhações baseadas tanto nas pistas textuais como nos conhecimentos que o leitor possui. Aqui o contexto contribui decisivamente para a interpretação do texto e para inferir a intenção do autor.

• Avaliar e controlar a compreensão do texto. Trata-se de uma estratégia através da qual o leitor monitora sua leitura para solucionar possíveis dificuldades que geraram ambiguidades na compreensão. Aqui, ele comprova ou refuta suas suposições iniciais podendo modificá-las, descartá-las ou construir novas hipóteses sobre o texto que está lendo.