proportionnalité (secondaire) Sierra (2006) Pourquoi avons-nous différents alphabets
mais un même système de numération ?
Systèmes de numération (formation d’enseignants) Rodríguez (2006) Quel tarif téléphonique est le plus adéquat à
mon profil d’usager ? Inégalités et fonctions (lycée) Ruiz-Munzón
(2010)
Peut-on gagner de l’argent à travers la vente de T-shirts dans une foire de quartier ?
Algèbre et fonctions (secondaire)
Lucas (2015) Comment prédire l’évolution d’une épidémie ?
Calcul différentiel (Sciences Bio-Médicales)
Gomes (2015) Comment construire un édicule ? (Petite maison de jardin au Brésil)
Aire et périmètre (secondaire et formation professionnelle) Ignácio (2018) Quels sont les meilleurs endroits pour situer
des arrêts de métro à Recife ? Géométrie plane (primaire) Nicasso (2018) Comment fonctionnent les fours solaires ?
Sont-ils efficients ?
Formes quadratiques (formation d’enseignants) Barquero (2009) Comment prédire l’évolution d’une
population ?
Mathématiques (Génie Chimique)
Serrano (2013) Comment prévoir les usagers de Facebook ? L’évolution d’un réseau social ?
Mathématiques (Commerce) Bezerra (2017) Comment élaborer des plans
d’investissements pour différents projets ?
Math. Financières (Commerce) Bartolomé et al
(2019) Comment fabriquer un sommier, un kart ? Élasticité Générale (Génie mécanique)
Florensa et al (2018)
Comment choisir les matériaux pour fabriquer des pièces d’un vélo, d’un appareil orthopédique, d’une voiture de F1 ?
Résistance matériaux (G.
mécanique) Tableau 1 : Exemples de parcours d’étude et de recherche.
Il n’est pas possible de rendre compte de ces travaux dans le cadre de cet article. Mais il est intéressant de noter les aspects suivants. Tout d’abord, il est évident que les PER présentés
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continuent à être liés à un domaine ou secteur des savoirs scolaires ou universitaires. Ils continuent donc de participer au paradigme de la visite des œuvres. Cette limitation tient au fait que les ingénieries ont toutes étés expérimentées dans des institutions didactiques qui participent de ce paradigme, où les cours sont liés à des disciplines ou des matières, avec des programmes à suivre plus ou moins rigides. Ces PER doivent donc être considérés comme des propositions intermédiaires, qui pousseraient le paradigme de la visite des œuvres à ses frontières, pour y découvrir les brèches qui permettent d’initier son évolution vers le paradigme du questionnement du monde.
Cette limitation apparaît à deux niveaux. En premier lieu, le choix de la questions initiale Q est lié à un certain domaine de savoir, voire à un certain modèle praxéologique de référence de ce domaine. On pourrait parler d’une certaine solidarité entre MPR et PER, au sens où les seconds seraient une version didactique expérimentale des premiers. En deuxième lieu, le fait que la question Q soit, quelque soit peu liée à un certain domaine ou discipline – cette situation est presque inévitable dans les systèmes d’enseignement actuels –, implique un certain manque d’ouverture du processus d’étude. En particulier, il empêche que le contrat d’étude et de recherche puisse considérer la question Q comme le principal enjeu du processus. Même si Q est toujours choisie par son intérêt indépendamment du domaine où se situe son étude, on ne peut éviter que la communauté d’étude la considère comme un moyen pour une fin, qui serait l’étude de ce savoir. De toute manière, par analogie avec les situations adidactiques, on peut considérer cette situation comme une solution de compromis : le fait que les étudiants ne sont pas dupes que Q n’est pas l’alpha et l’oméga du processus d’étude et de recherche n’empêche pas qu’ils puissent la considérer comme ayant un intérêt suffisamment grand pour que la solution à y apporter importe. Il reste encore comme une condition didactique importante que la communauté d’étude soit capable de construire un certain destin ou utilité à la réponse apportée, en la convertissant en une nouvelle R◊ disponible pour une prochaine enquête.
La seconde remarque tient à la « taille » des organisations praxéologiques impliquées. À la différence de certains travaux sur la modélisation mathématique ou les démarches d’investigation, les PER sont des processus didactiques longs qui, de ce fait, activent ou sont susceptibles d’activer un ensemble assez vaste d’outils de savoir. Dans ce cadre, la notion de praxéologie et les dynamiques en termes de suites d’organisations praxéologiques s’avère parfois trop détaillée pour être utilisée comme modèle de référence. Le choix que les chercheurs sont en train de faire est de se centrer dans certaines des dialectiques de l’étude, comme celle entre questions et réponses, pour apporter une première description des PER en termes de cartes de questions et réponses (Barquero et Florensa, 2019; Florensa, 2018). Il n’est pas étonnant que ces modèles en formes de diagrammes de questions et réponses se soient avérés très productifs en formation des enseignants, comme outils de description d’organisations praxéologiques allant au-delà du sujet ou du thème (Barquero, Bosch et Romo, 2018). En même temps, le fait de mettre en avant la question initiale et les questions dérivées qui, en un sens, soutiennent le parcours d’étude et de recherche, contribue à « démonumentaliser » les organisations praxéologiques curriculaires : celles-ci apparaissent toujours comme utiles pour apporter des réponses à des questions, jamais comme intéressantes par elles-mêmes.
Finalement, même si ces cartes de questions-réponses apparaissent comme des modèles relativement simples – c’est-à-dire, qui ne rendent pas compte de nombre d’éléments importants du processus d’étude et de recherche –, elles ont l’avantage d’aider à rompre assez facilement avec l’organisation traditionnelle des savoirs, qui a tendance à s’appuyer beaucoup plus sur les liens « anatomiques » des praxéologies (liés à leur construction théorique) que sur leurs liens
« organiques » (liés à leur utilisation pour étudier des questions). On peut dire alors qu’ils sont de très bons outils de détachement aussi bien de l’épistémologie scolaire dominante que de l’épistémologie savante.
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III. C ONCLUSIONS ET QUESTIONS OUVERTES
La recherche sur les parcours d’étude et de recherche, avec leurs descriptions en termes d’éléments du schéma herbartien et de dialectiques de l’enquête, permettent d’élaborer des modèles épistémologiques ou praxéologiques de référence présentant des formes très diverses.
En particulier, ils permettent de mettre en avant l’aspect dynamique et fonctionnel des organisations de savoir. Ils sont facilement articulables avec les modèles en termes de praxéologies qui, eux, semblent plus appropriés pour des descriptions plus détaillées d’objets de savoir relativement limités. L’articulation entre les deux types de modèles de référence est relativement directe étant donné que, dans le schéma herbartien, les réponses élaborées ou accessibles peuvent se décrire en termes d’organisations praxéologiques. C’est là le point de contact entre les deux paradigmes : le questionnement du monde inclut des moments d’étude de réponses étiquetées R◊, qui deviennent par là des œuvres à visiter.
Les recherches présentées posent un grand nombre de questions méthodologiques qui devraient nous guider dans nos travaux futurs. Par exemple, les expérimentations de PER et l’analyse de leur écologie mettent en évidence d’importants besoins praxéologiques dans la gestion des processus d’étude et de recherche. En particulier, un manque de mots officiellement reconnus pour désigner les nouveaux gestes et objets qui apparaissent lors des enquêtes, ainsi que pour les différents rapports à ces nouveaux objets : comment parler des questions intermédiaires, des réponses provisoires, des media, etc. qui n’ont pas de désignation officielle dans les savoirs savants ? Comment gérer la chronogénèse et la topogénèse sans terminologie ou avec une terminologie trop privée et pas assez légitime ? Que peut-on et doit-on institutionnaliser ? Dans le cas de la TSD, il est évident que les modèles épistémologiques de référence élaborés en termes de situations fondamentales sont des outils clé pour l’ingénierie didactique – et pas seulement pour l’analyse. Il en est de même avec les MPR présentés plus haut : nombres entiers, algèbre, modélisation fonctionnelle, calcul différentiel, etc. Dans ce cadre, les éléments des MPR apparaissent comme des outils didactiques efficaces pour la gestion des processus didactiques, aussi bien pour les professeurs que pour les élèves. Dans le cas du schéma herbartien, les cartes de questions et réponses ont été aussi utilisés de manière productive pour la création et gestion de PER et en formation des enseignants. Qu’en est-il des autres éléments du schéma et des dialectiques de l’enquête ? Va-t-on se mettre à parler avec les élèves des média et des milieux ? Va-t-on distinguer les œuvres « étiquetés » des élaborations propres, de la même manière qu’on peut distinguer les questions dérivées et les réponses provisoires ? Comment, dans un processus d’étude et de recherche, séparer les « contenus de l’étude » des
« outils de l’étude » ? Parlera-t-on à ce propos de glissement métacognitif ?
Finalement, se situer dans le paradigme du questionnement du monde revient à inclure la construction d’un MPR associé à une œuvre R◊ comme un élément de déconstruction et reconstruction de ce qui doit avoir lieu pendant le processus d’enquête. En effet, la question de la nature et fonction des réponses identifiées dans les média R◊ est un élément essentiel de l’enquête. En sommes-nous à dire que la construction de MPR de ces R◊ doit s’inclure comme l’une des gestes de l’enquête, dans la dialectique des média et des milieux articulée à celle des boîtes noires et boîtes grises ou à celle du parachutiste et du truffier ?
L’étude de l’écologie des PER dans les systèmes d’enseignement actuels et l’exploration du champ de possibilités qu’offre le paradigme de la visite des œuvres pour évoluer vers celui de du questionnement du monde requiert un travail d’ingénierie didactique et d’analyse remarquable. En particulier, elle demande un grand effort d’émancipation de beaucoup d’assujettissements institutionnels, aussi bien des institutions scolaires que savantes. Il n’est
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pas étonnant qu’elle soulève aussi un grand nombre d’interrogations méthodologiques et théoriques.
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