Assignment Phase

Este estudo é composto de duas partes. Na parte I, procuramos abordar e sistematizar as linhas orientadoras que fundamentam o Enquadramento Teórico. Na parte II, expomos o Estudo Empírico consubstanciado na metodologia de investigação e na apresentação, análise e discussão dos dados recolhidos.

Relativamente ao Enquadramento Teórico, este é constituído pelos Capítulos 1 e 2. No Capítulo 1: «O Mediterrâneo: a Juventude, a Europa e Magrebe», pretendemos fazer uma abordagem dos grandes desafios que se colocam às relações na área mediterrânica, muito em particular, às relações entre a Europa e o Magrebe. Entre estes desafios, emergem os de natureza demográfica, migratória, política, económica, identitária e cultural que analisamos no primeiro sub-capítulo (1.1.): «Os desafios das relações entre a Europa e o Magrebe.» No segundo sub-capítulo (1.2.): «Os desafios dos jovens da Europa e do Magrebe», procuramos analisar e refletir sobre o papel dos jovens nas relações euro-magrebinas salientando as questões da educação e do diálogo entre culturas no contexto mediterrânico. No terceiro sub-capítulo (1.3.): «O

27 _{Cf. Parte II, Ponto 3.4.3.1. A metodologia de contactos e a aplicação do inquérito por}

questionário.

28 _{Cf. Parte II, Ponto 3.4.3.2. O tratamento dos dados: Procedimentos Estatísticos.}

29 _{Para todo o processo de tratamento dos dados, foram decisivas as colaborações de Joaquim}

Gonçalves, matemático e investigador no Instituto Politécnico do Cávado e Ave / IPCA, Braga, Portugal e de Cristina Cunha Mocetão, docente universitária na Universidade Lusíada do Porto e investigadora na área da Sociologia da Família.

35 Mediterrâneo: o contexto de um espaço civilizacional comum», procuramos apresentar o espaço mediterrânico como um espaço civilizacional comum e, consequentemente, como um modelo de interculturalidade no campo da educação.

No Capítulo 2: «Uma teorização intercultural da educação e do Mediterrâneo», procuramos analisar e refletir sobre as razões de se promover uma perspetiva educativa intercultural global consubstanciada no paradigma da pluralidade mediterrânica para uma melhor perceção e comunicação entre a Europa e o Magrebe. Os quadros interpretativos não podem ser os habituais quadros convencionais e dentro de limites disciplinares, ou baseados num entendimento atomista e exclusivista, que podem ser propícios ao «choque das culturas» (Choueiri, 2008: 6), mas devem interrogar as fronteiras do cultural, isto é, do geográfico, do religioso, do político, do social redesenhando, assim, um outro mapa teórico e cognitivo do campo dos saberes e das metodologias educativas (Sauquet, 2007; Morin, 2000).

No primeiro sub-capítulo (2.1.): «Diversidade cultural e escola: educação intercultural», partimos dos conceitos de «Choque cultural», «Choque das culturas»

versus «Encontro cultural» e «Encontro das culturas» (Choueiri, 2008) para refletirmos

sobre a interculturalidade como paradigma de «pensar o diverso» (Abdallah-Pretceille, 2006: 77). Contra as visões dominantes, importa convocar a transversalidade e a transdisciplinaridade como meios de produzir elementos teórico-práticos para uma perspetiva educativa intercultural global (Guixot, 2008; Morin, Motta e Ciurana, 2003).

No segundo sub-capítulo (2.2.): «O Mediterrâneo e a interculturalidade», procuramos desenvolver a perspetiva da interculturalidade educativa consubstanciando- a nas realidades pluriculturais do Mediterrâneo. A questão da interculturalidade apresenta-se, a nosso ver, como um elemento de raiz dos povos e das culturas da área mediterrânica e, consequentemente, como uma resposta educativa às mudanças sociais e culturais introduzidas pela globalização. Enunciamos, deste modo, o paradigma da pluralidade mediterrânica para melhor apreender a interpretação e contextualização de um conjunto de conceitos próprios ou comuns àqueles povos e culturas deste espaço geográfico (Morin, 1999; Cassano, 1996).

36 Quanto ao Estudo Empírico constituído pelos Capítulos 3 e 4, oferece-nos dizer, num primeiro momento, que qualquer trabalho de investigação é, antes de mais, uma escolha pessoal ou, usando uma expressão mais precisa, um recorte pessoal. Por mais que o investigador se oriente por critérios objetivos nas ferramentas metodológicas que utiliza, terá sempre o seu ser e estar a influenciá-lo nas escolhas e orientações que define para o seu respetivo trabalho. Na verdade, é globalmente assumido entre os investigadores em ciências sociais que a posição do «investigador clássico» (Piron, 1996), objetiva, sobranceira ao objeto estudado, dificilmente constitui uma realidade, e que o cientista que realiza um trabalho de terreno influencia o seu meio de estudo como é influenciado por ele. A posição do investigador durante o seu trabalho de terreno, quer na sua vertente de elaboração teórica quer na sua vertente de aplicação prática é, assim, um dado de base da investigação na medida em que esta influi sobre o modo como o investigador constrói paulatinamente o seu objeto de pesquisa e o seu ponto de vista sobre esse objeto, como ainda o tipo de dados recolhidos, a sua origem e a sua quantidade, ou seja, de forma direta, os resultados da investigação (Althabe, 1998). Como sublinha Bouhdiba (1995: 10): «Toute science est à la fois abstraction et dialogue avec son objet»30. Num trabalho de investigação de cariz exploratório como é este estudo, mais do que provar coisas, interessa-nos encontrar coisas (Van der Maren, 1996).

No Capítulo 3, apresentamos, de forma mais desenvolvida, as nossas escolhas metodológicas mobilizadas no quadro desta investigação. Mais concretamente, definimos o tipo de investigação (3.1.), as técnicas principais de investigação (3.2.), a identificação da população-alvo e consequente caracterização sócio-demográfica da amostra (3.3.), as razões, o interesse e os modos de fazer o inquérito por questionário (3.4.) – [Cf. Modelos do Questionário (Português, Francês, Espanhol e Árabe) – Anexo 2] e, finalmente, enunciamos alguns limites da investigação (3.5.).

No Capítulo 4, damos conta da apresentação, análise e discussão dos dados recolhidos. No tratamento quantitativo e qualitativo destes dados, optámos por conjugar duas perspetivas analíticas articuladas entre si:

37 1 – Por um lado, uma análise descritiva e explicativa, assente na leitura, análise e reflexão das informações recolhidas dos questionários evidenciando os aspetos mais significativos;

2 – Por outro lado, utilizámos uma análise fatorial multivariada consubstanciada na Análise de Componentes Principais (que desenvolvemos na Metodologia de investigação no ponto 3.4.3.2. O tratamento dos dados: Procedimentos Estatísticos) com o objetivo de evidenciar, em face dos objetivos de investigação, as variáveis mais significativas que nos pudessem auxiliar para a verificação e explicação das questões de investigação (Marôco, 2010).

Finalmente, nas Conclusões e Pistas de Investigação, procurámos, com base na análise e discussão dos dados e à luz dos elementos teóricos apresentados, retirar algumas ideias mais significativas com as suas implicações teórico-práticas para futuras investigações. Procurámos, ainda, refletir sobre alguns caminhos a explorar entendidos como pertinentes no sentido de se promover uma melhor cooperação intercultural nomeadamente no domínio da educação e da juventude.