A atividade inicial da unidade “Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita: alfabetização e letramento” apresenta um texto de Magda Becker Soares, que define alfabetização como a aquisição do código escrito, e letramento como uso da leitura e escrita em práticas sociais, afirmando que a alfabetização está inserida no letramento. Após a leitura do texto, é proposto aos professores que comparem “as definições que [vocês] elaboraram [previamente] com as que foram apresentadas por Magda Soares, reformulando-as, se considerarem necessário” (SÃO PAULO, 2004, p. 841). Ao término dessa e das demais atividades de tal unidade, os professores se deparam com um quadro com o seguinte título: “O que considerar ao organizar atividades de alfabetização” (SÃO PAULO, 2004, p. 842).
A segunda atividade traz três exemplos de exercícios utilizados em práticas alfabetizadoras e questiona sobre qual dos três possibilitaria ao professor ter maior acesso ao conhecimento da linguagem: o primeiro pede que o aluno escreva um texto sobre o modo de fazer cerol para pipa; o segundo traz como recomendações as frases “Leia e copie” e
17
Não poderíamos deixar de mencionar que esse continuum entre as propostas da SEE-SP e da SME-SP ganha corpo quando consideramos o fato de que ambas desenvolviam à época o Programa Ler e Escrever, conjunto de ações focalizadas nos primeiros anos do Ensino Fundamental, com o objetivo de garantir a alfabetização plena dos educandos. Os materiais do Programa Ler e Escrever de ambas as secretarias são também idênticos.
“Complete e copie as palavras”; e o terceiro, “Forme palavras, de acordo com o exemplo” e “Separe e junte”.
Em um apartado a posteriori, denominado “Organizando a reflexão”, problematiza-se a oposição da língua como código de transcrição e a língua como sistema de representação, defendendo-se a última concepção. Com relação às atividades apresentadas, o texto do material apresenta uma detalhada – e positiva – análise da primeira atividade e uma crítica veemente às propostas subsequentes:“Um aluno pode passar muito tempo na escola realizando atividades dessa natureza sem que esteja aprendendo a ler e a escrever.” (SÃO PAULO, 2004, p. 850).
Nessa atividade, ainda seguem algumas orientações didáticas aos professores, tais como a importância de os alunos realizarem a “leitura” de textos simples, como bilhetes, ainda que não saibam ler e escrever convencionalmente, e a necessidade de fornecer referenciais escritos permanentes/fixos às crianças (escrita de rotina e cabeçalho) para que elas se valham deles para produzir escritas novas na fase em que estão sendo alfabetizadas.
Na terceira atividade, constam três produções escritas de alunos em fase de alfabetização e uma análise incisiva, como se pode ver no excerto a seguir:
Certamente, vocês [professores] concordarão que no segundo texto predominam as marcas de linguagem dos textos comumente utilizados nas cartilhas: frases curtas, ordenadas em períodos simples [...]. O texto não é [organizado] a partir de uma organização estrutural típica de uma narrativa, como um conto, por exemplo. (SÃO PAULO, 2004, p. 855, grifo nosso).
O modelo textual da primeira produção, valorizada no texto, configura-se como uma transcrição, feita por um adulto escriba, de uma história oralizada por uma criança. Dada a proficiência da criança, a atividade se encerra afirmando que “a compreensão dos aspectos discursivos das práticas de linguagem pode se dar antes da compreensão dos aspectos notacionais” (SÃO PAULO, 2004, p. 859).
A atividade 4 apresenta um texto teórico sem autoria que retoma a dicotomia entre a escrita como código de transcrição, o que implicaria a aprendizagem de uma técnica, e a escrita como um sistema de representação, o que resultaria na apropriação de um novo objeto de conhecimento.
A 5ª atividade se baseia em um vídeo e, por isso, não será considerada nesta apresentação. A atividade seguinte talvez possa ser considerada como o cerne do material dessa unidade: é a mais extensa (15 páginas) e constitui-se a partir de um texto de Emilia Ferreiro, denominado “Desenvolvimento da alfabetização: psicogênese”. Nesse texto, a autora
explica a partir do conceito piagetiano de assimilação, as ideias que as crianças têm sobre a estruturação da língua escrita.
A autora explica aos leitores sobre o nível pré-silábico da escrita, as primeiras hipóteses das crianças sobre a língua (princípio da quantidade mínima e da variação qualitativa); fala detalhadamente sobre o nível da fonetização da escrita e seus subníveis (silábico, silábico-alfabético e alfabético), dizendo que, no subnível silábico, as crianças buscam “achar um controle objetivo das variações na quantidade de letras necessárias para escrever qualquer palavra que desejem escrever” (SÃO PAULO, 2004, p. 881); refere-se ao subnível silábico-alfabético como uma “solução instável [das crianças] [em que] algumas letras ainda podem passar por sílabas” (SÃO PAULO, 2004, p. 883); e aponta para o fato do que o nível alfabético de aquisição da escrita não compreende ainda os aspectos ortográficos.
Ainda nesse apartado, Ferreiro afirma que “uma das mais importantes informações escritas é o nome da própria criança” (SÃO PAULO, 2004, p. 881), que serve à constituição de uma “racionalidade intrínseca” do processo de alfabetização. No subtítulo “Implicações Pedagógicas”, a autora traça forte crítica ao modo de alfabetizar tradicional:
A alfabetização não é uma questão de sondar letras, repetindo-se mais e mais as
mesmas cadeias de letras numa página, ou aplicando testes de leitura para
assegurar-se de que a alfabetização comece com todas as garantias de sucesso [...]. Conhecer a evolução psicológica do sistema de escrita não resolve nenhum dos problemas vividos pelos professores na organização das atividades da sala de aula. Muitas práticas ficam ridículas quando vistas por meio do conhecimento da evolução da alfabetização. Ao mesmo tempo, esse conhecimento fornece uma boa base para rejeitar-se um conjunto inteiro de práticas escolares ligadas a uma
tradição comportamental. (SÃO PAULO, 2004, p. 884-885, grifo nosso).
A partir de três produções escritas de uma mesma aluna ao longo de um ano, demonstrando a evolução das hipóteses de escrita, a sétima atividade do material propõe uma reflexão dos professores sobre o processo de alfabetização. É interessante notar que uma das questões que orientam tal reflexão (“Que tipo de atividades didáticas vocês acreditam que foram planejadas para que essa aprendizagem tenha sido possível?”) parece sugerir que os professores citem as propostas didáticas construtivistas apresentadas nos itens anteriores.
A atividade seguinte apresenta o texto “Diferentes concepções de alfabetização pelas crianças”, de autoria da professora Marieta Lucia Machado Nicolau, coordenadora do PEC na USP. Em linhas gerais, Nicolau apresenta aos professores o resultado de uma pesquisa que realizou com crianças de 4 a 6 anos da Creche Coseas/USP, na qual buscou verificar a evolução de tais crianças quanto ao domínio da língua escrita, apresentando, por exemplo, dados relativos à frequência de vogais e de outras letras nas escritas de diferentes faixas
etárias. Considerando que o locus de sua pesquisa atendeu crianças oriundas de diferentes níveis socioeconômicos, ela aferiu que tal variável não interfere nos desempenhos dos alunos. A atividade proposta aos professores após a leitura do texto solicitava que fizessem um exercício prático de análise de produções escritas de alunos da creche, pré-escola e do ciclo I do Ensino Fundamental, nos moldes apresentados por Nicolau.
A atividade 9 apresenta duas produções escritas de alunos em fase de alfabetização, a primeira relativa a um gênero informativo (verbete de curiosidade) e a segunda sobre uma produção de cunho literário. A partir do que se depreende do apartado “Organizando reflexões...”, a atividade parece ter o propósito de promover a reflexão sobre o fato de o processo de alfabetização compreender não só o sistema de escrita, mas também as características discursivas presentes nos gêneros escritos. Há ainda três imagens que remetem a páginas de cartilha e ao lado destas se encontra o seguinte parágrafo, de autoria de Ana Luiza Smolka:
Um ponto de vista [de analisar o processo de aquisição da escrita nas crianças] seria o da “carência” ou da “incompetência”, quando se assume que a língua é um sistema que funciona com padrões fixos e imutáveis. A essa concepção da língua, em geral, está associada uma concepção de aprendizagem da escrita que se baseia na repetição, no treino, na memorização (sem outra função a não ser treinar, copiar, memorizar e reproduzir a escrita). Desse ponto de vista, as crianças são consideradas
“passivas” no seu aprendizado e suas primeiras tentativas de leitura e escrita não só
são desprezadas como reprimidas ou proibidas, pelo medo de as crianças
“aprenderem” (gravarem) errado. Nesse caso, ainda, a leitura e a escrita das crianças são sempre avaliadas em relação a um suposto modelo “correto”, “adulto”, “final”
de escrita (como se isso existisse). (SÃO PAULO, 2004, p. 911, grifo nosso).
Por fim, a última atividade dessa unidade apresenta um texto de Ana Luiza Smolka, no qual, a partir de um relato real de aula em uma classe de alfabetização “tradicional”, a autora pontua alguns aspectos (negativos) sobre o trabalho docente, quais sejam o fato de a professora: apresentar a escrita como uma mera transcrição da fala; fazer comentários em voz alta sobre a desorganização dos alunos no que tange ao uso dos cadernos; compreender o aprender como um “copiar” e “calar” e o ensinar como um “falar e apontar ao erro”; não utilizar a escrita como mediadora do conhecimento, etc.
Segundo Smolka, o modo como a professora do exemplo trabalha é legitimado, muitas vezes, por vertentes da psicologia que definem os alunos como “deficientes”, “marginais”, etc., o que gera uma série de conclusões e suposições sobre os alunos estabelecendo situações de preconceito nas relações de ensino-aprendizagem. Ainda há espaço no texto de Smolka para algumas sugestões didáticas relativas à prática alfabetizadora, como, por exemplo, o uso de crachás, calendários, bilhetes, rótulos de produtos e embalagens em sala de aula, etc.
A Unidade 4.3 se encerra propondo aos professores que “voltem a todos os lembretes que vocês escreveram [nos quadros “O que considerar ao organizar atividades de alfabetização”] e organizem-nos num único grande quadro. Esse quadro irá orientá-los, também, na elaboração das atividades da Vivência Educadora de Alfabetização.” (SÃO PAULO, 2004, p. 931, grifo nosso).
*
* *
A Unidade 4.4, denominada “Ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa”, apresenta duas subunidades: “A- Práticas de linguagem e treinamento didático dos conteúdos” e “B- O projeto educativo e a organização curricular de Língua Portuguesa”. Como o interesse desta pesquisa é voltado para a perspectiva das ressonâncias didáticas do PEC nas práticas dos professores egressos, somente será considerada subunidade A.
Logo na síntese da subunidade, apresentada em sua primeira página, encontramos o seguinte excerto, o qual nos parece revelador do modus operandi do Programa:
Tematizar essas [as] habilidades e competências e as modalidades didáticas que organizam as práticas de compreensão de textos orais e escritos é fundamental para
que o professor possa analisar sua prática pedagógica – avaliando sua adequação em relação ao projeto educativo da escola no que se refere aos objetivos
colocados para a formação do aluno no geral e, especificamente, no que se refere à Língua Portuguesa – e reorganizá-la, caso seja necessário. (SÃO PAULO, 2004, p. 939, grifo nosso).
Na sequência, a primeira atividade se inicia com um texto sem autoria, que apresenta excertos da Proposta curricular da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), órgão da SEE-SP; e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, documentos que subsidiam o ensino de Língua Portuguesa que a SEE-SP objetiva ter em suas escolas.
Tal ensino seria pautado na “prática de leitura de textos, prática da produção de textos e prática de análise linguística” (GERARDI, 1996 apud SÃO PAULO, 2004, p. 941). Apoiando-se nesse arcabouço legislativo, o material propõe que o ensino de Língua Portuguesa abranja atividades de uso da linguagem (realizadas em diversas situações comunicativas) e de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem. Estas últimas se dividiriam em atividades com sistematização de conhecimentos (uso de metalinguagem para falar da língua, a fim de levantar regularidades com os alunos) e sem sistematização, em que
“a reflexão está voltada para o uso, no interior da atividade linguística em que se realiza” (BRASIL, 1997, p. 39 apud SÃO PAULO, 2004, p. 943).
Esse recorte metodológico para a área é defendido em detrimento da “forma descontextualizada como se dava e se dá seu ensino numa perspectiva tradicional [...] considerando, sobretudo, o peso dado aos conteúdos gramaticais” (GERARDI, 1984; 1996 apud SÃO PAULO, 2004, p. 944). Ao término do texto, o material solicita aos professores que reflitam sobre o peso que cada uma das práticas descritas acima ocupa em seus fazeres docentes e sobre o peso que cada um atribui a essas práticas nas avaliações dos alunos.
A atividade 2 trata especificamente da compreensão de textos e apresenta inicialmente um excerto de Simone de Beauvoir, no qual a autora narra sua interação, desde a infância, com o universo literário. A partir desse preâmbulo, o material define dois tipos de leitura: como decifração do texto e como construção do sentido do texto, defendendo a última como prática de ensino. A defesa é feita com base no trabalho da professora Eni Orlandi (1988), que afirma que a leitura tem três aspectos principais: toda leitura tem a sua história (um mesmo texto pode ser lido em condições/épocas diferentes); os sentidos têm a sua história (para compreender um texto é preciso estabelecer relações de intertextualidade); e existe também a história de leitura do leitor (conjunto de leituras do sujeito que determina o modo como ele lê).
Após esse texto, o material apresenta três exemplos de exercícios que envolvem leitura e solicita aos professores que indiquem quais dos aspectos sugeridos por Orlandi se evidencia em cada exemplo. Findado esse exercício, um novo se apresenta incitando a resposta para a seguinte questão: “Cada um pode entender o que quiser de um texto?”. A resposta que a apostila traz é dupla: sim, na perspectiva de que cada texto provoca um sentido específico para cada leitor; e não, visto que o autor do texto deixa marcas que definem limites interpretativos.
A terceira atividade é uma das mais extensas da unidade, abrange 19 páginas e traz um aparato teórico bem detalhado que se inicia falando dos diferentes processamentos de leitura: ascendente (botton-up), no qual o leitor usa somente a decifração e realiza a leitura partindo do menor em direção ao maior; descendente (top-down), no qual o leitor realiza antecipações, inferências e verificações e lê partindo do maior em direção ao menor; e processamento interativo, que mescla os dois processamentos anteriores e implica a utilização do conhecimento prévio do leitor.
O conhecimento prévio que o leitor mobiliza para ler textos é apresentado em dois eixos: conhecimento de mundo (sobre fatos do dia a dia que ajudam na compreensão dos
textos) e conhecimento linguístico, este último que abrange cinco áreas: conhecimento morfossintático (morfemas e regras sobre construção de palavras e orações); conhecimento semântico (significados das palavras, implica a possibilidade de realizar inferências lexicais); conhecimento textual (modo como o texto se constrói, o que inclui os aspectos de coesão e coerência); conhecimentos pragmáticos e discursivos (percepção das intenções do autor por meio das marcas linguísticas que ele deixa no texto); e conhecimentos relativos ao gênero (englobam as características de cada tipo de gênero).
Todo esse desdobramento sobre o conhecimento prévio que o aluno deve mobilizar durante a leitura é intercalado por exercícios práticos que visam motivar os professores a refletirem sobre cada uma dessas partes em separado. Há ainda um tópico que aborda a importância do conhecimento de mundo para a realização de inferências por parte dos alunos e da necessidade de estimular práticas de predição ou antecipação de textos orais e escritos em sala de aula.
Por fim, um último tópico do texto trata ainda da necessidade de se estabelecer objetivos antes de cada leitura proposta aos alunos, da importância de diversificar e ampliar o universo textual dos alunos e do cuidado que se deve ter com as atividades de estudo dos textos que “não pode[m] se limitar a recuperar informações pontuais e explícitas que não exigem do aluno nada mais que a capacidade de copiar a resposta que já está dada no texto” (SÃO PAULO, 2004, p. 979).
A quarta atividade tem como base o texto “Algumas modalidades didáticas de organização do trabalho com leitura”, de Kátia Lomba Bräkling, escrito especialmente para o PEC. Tal texto define sete modalidades para o trabalho com leitura em sala de aula (Quadro 1).
Quadro 1 – Modalidades para o trabalho com leitura em sala de aula
Modalidade de leitura Explicação
Em voz alta Feita pelo professor ou por parceiros mais avançados
Colaborativa Texto lido coletivamente pelo professor que se vale de estratégias top- down
Programada Leitura de textos mais extensos de maneira fragmentada, por exemplo, em capítulos
Autônoma O aluno lê textos para o qual já tenha a proficiência necessária Escolha pessoal Os alunos escolhem o que querem ler segundo critérios próprios Projetos de leitura Há um produto final para ser apresentado, por exemplo, gravações em
Roda de leitores Os alunos relatam impressões sobre textos que retiraram de um acervo específico
Fonte: Elaboração própria.
Ao final do texto, Bräkling (SÃO PAULO, 2004, p. 985) afirma que “atividades de leitura precisam acontecer diariamente, organizadas em qualquer das modalidades apresentadas”, sempre considerando parcerias produtivas; ressalta também que a leitura auxilia os alunos “no processo de produções de escritas novas”. Por fim, a atividade se encerra com três questões reflexivas que direcionam o olhar dos professores para uma evidente mudança de práticas: “Que modalidades didáticas são pouco utilizadas nas minhas aulas? Por quê? /É importante que eu passe a realizá-las junto a meus alunos? Com quais objetivos? / Como posso fazer para introduzi-las na minha prática cotidiana?”.
A quinta atividade do material se baseia em um vídeo e, por isso, não será considerada nessa apresentação. Já a sexta, aborda exemplos de propostas de leitura para serem realizadas com crianças em fase de alfabetização, tais como localização de nomes e palavras em listas, textos curtos e parlendas, exercícios para completar textos lacunados, cruzadinhas com banco de palavras e atividades de ordenação de textos. Todas essas propostas, além de objetivar que o aluno compreenda que tudo o que se fala, se escreve, visam também ampliar o repertório dos alunos sobre os valores sonoros presentes nas palavras.
A atividade sete abre o tópico sobre produção de textos com um artigo de Auguste Pasquier e Joaquim Dolz denominado “Um decálogo para ensinar a escrever” (1996). Os autores iniciam o artigo afirmando que escrever é uma atividade complexa, que requer uma aprendizagem lenta e prolongada. Apontam também certo pessimismo dos professores que, calcados na ideologia do dom, classificam os alunos entre aqueles que sabem e aqueles que não sabem e/ou nunca saberão escrever textos.
Para os autores, esse desânimo dos docentes é descabido, uma vez que hoje há recursos metodológicos eficientes para que todos desenvolvam a escrita com proficiência. Assim, defendem, primeiramente, que os alunos sejam colocados, desde cedo, diante de uma variedade de textos, pois não se “aprende globalmente a escrever: aprende-se a narrar, a explicar, a expor, a argumentar, a descrever” (PASQUIER; DOLZ, 1996 apud SÃO PAULO, 2004, p. 994).
Essa exposição à escrita de diferentes gêneros textuais deve ocorrer precocemente. Nas turmas de alfabetização, sugere-se que os professores atuem como escribas de textos de seus alunos. Fazendo uma crítica aos métodos de ensino que veem “a produção escrita como
um progresso de texto em texto” nos quais há a recomendação de abordar um tipo de discurso, por exemplo, a narração, em um ano escolar para passar para outro (por exemplo, a descrição) somente no ano subsequente, os autores propõem uma aprendizagem em espiral em que a diversidade discursiva (narração, explicação, argumentação, descrição e diálogo) seja trabalhada em todos os níveis escolares.
O quarto tópico do decálogo critica o principio aditivo de ensino de produção de textos no qual se parte do simples (ensino de gramática, vocabulário) para o complexo (escrita de textos) e propõe que a produção textual se apresente, desde o início, como uma tarefa complexa e global, tal qual ela se constitui no dia a dia. Os autores também sugerem que o ensino de produção textual seja feito de modo intensivo, pois se considera que o ensino concentrado em um período de tempo evita que os alunos percam detalhes por simples esquecimento e, dessa forma, assegura-se a continuidade da aprendizagem.
A sexta recomendação de Pasquier e Dolz (1996 apud SÃO PAULO, 2004) propõe o oferecimento de textos sociais e não os ad-hoc para os alunos, a fim de que tenham contato com um corpus social real. Também propõem, em oposição à correção tipicamente normativa (de escrita nas margens dos textos dos alunos), que a prática da revisão realizada pelo próprio discente a partir do suporte do professor seja uma das principais atividades de aprendizagem da produção textual. Nessa linha, sugere-se um ensino baseado no método indutivo “que deve permitir ao aluno, a partir de observações e exercícios concretos, a tomada de consciência do