Antes de discutir o modo como o PEC expõe a didática de ensino de leitura e escrita aos professores, faz-se necessário apresentar, ainda que sucintamente, o modo pelo qual o Programa expressa suas intenções adiante da empreitada de formar professores em nível superior. Assim, em sua Proposta Básica do Programa (SÃO PAULO et al. 2003, p. 12-15, grifo nosso), lê-se:
Os professores são agentes fundamentais na implementação da política
educacional da SEE. [...] Nesse sentido, o PEC deve contribuir para o
esclarecimento, a sensibilização e a mobilização dos professores na garantia dos aspectos centrais desta política [...]. [O PEC visa] ampliar as referências teórico-
conceituais para uma melhor compreensão e descoberta de conteúdos e formas pedagógicas menos convencionais, possibilitando a produção e a criação de opções
Ao analisar o discurso presente na Proposta Básica, tem-se a impressão de que o Estado estruturou o PEC pensando-o como um potencial instrumento formativo para o docente que atua em escolas públicas. Isso fica evidenciado, por exemplo, no uso da expressão “ampliar as referências teórico-conceituais”. Por outro lado, a força de um Estado que quer que os professores “se adaptem” à política educacional da SEE e mudem seu jeito de ensinar ganha força nos demais grifos realizados, em especial, no sintagma “formas pedagógicas menos convencionais”, cujo adjetivo “convencionais” parece ardilosamente colocado para substituir, quiçá, o adjetivo “tradicionais”.
Essa “formação direcionada” para servir aos planos do Estado também fica evidenciada no rol de competências18 que os professores deveriam “adquirir”/”desenvolver” após o término do Programa, como pode ser observado abaixo (SÃO PAULO, 2003, p. 15):
Problematizar, explicitar e debater situações contextualizadas, num caráter integrador e transdisciplinar, focalizando o cotidiano, as crenças, as inovações, as rotinas, os estereótipos, as resistências, os pressupostos, as relações sociais, os projetos, assim como conteúdos, métodos e técnicas;
Compartilhar a reflexão pessoal crítica em grupos de âmbitos diversos, inclusive, comunidades em redes de conhecimento, possibilitando mudanças de práticas, atitudes e revisão de valores;
Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, assumindo o processo permanente de investigação e produção de conhecimento.
Também no discurso acerca das competências, pode-se observar o fenômeno já comentado quanto aos propósitos do Programa. Há uma oposição semântica visível entre os sintagmas (“debater situações contextualizadas”, “compartilhar a reflexão pessoal e crítica” e “sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente” versus “possibilitando mudanças de práticas” e “revisão de valores”), que parece colaborar para confundir os indivíduos acerca das reais intenções dos idealizadores do Programa, representantes do Estado.
O discurso político do Programa, expresso em sua Proposta Básica, parece ter fortes ressonâncias no modo como o material impresso do PEC é apresentado aos professores. Ainda que não possamos deixar de reconhecer o notável serviço que o material presta a tais docentes, afinal, muitos deles além de se expressarem positivamente sobre o PEC19,
18 As políticas educacionais do Estado e da Prefeitura de São Paulo trabalham a noção de competência a partir da
definição de Perrenoud (1998, p. 208): “Uma competência é um saber-mobilizar. Trata-se não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos – conhecimentos, know how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas, atitudes – a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas. Não basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do professor para que as competências se vejam automaticamente aumentadas”.
19A fala da professora Ivanilde, na entrevista concedida, ilustra esse sentimento: “Olha, eu gostei [do PEC]. Eu
adorei. Os colegas foram assim importantes [...]. Foi meio puxado devido mesmo à carga horária. Foi... Era sábado, a semana inteira. Então, foi puxado. Mas, eu acho que valeu. Foi importante [...]. Gostava muito dos
provavelmente não teriam outra oportunidade para entrar em contato com esse tipo de racionalidade acadêmico-discursiva, fato é que não passa desapercebido essa “lógica empirista, que trata os professores pela perspectiva do que lhes falta”20 (COLELLO; SILVA, 2007, p. 51). Tal perspectiva coaduna diretamente com o desenvolvimento do argumento da incompetência, “cujo cerne afirma que a principal causa para a baixa qualidade do sistema educacional é, justamente, a incompetência dos professores” (SOUZA, 2006, p. 484).
Nesse sentido, mais do que formar o professor, o Estado parece querer transformá-lo, alterando suas práticas radicalmente, desprezando suas experiências anteriores; mas faz isso de modo quase que velado ao se valer, recorrentemente, da polissemia que a situação calcada no termo “reflexão” pode trazer, como fica patente no excerto abaixo, extraído do material impresso do Programa:
Leia o texto abaixo, e considerando sua prática em sala de aula, busque identificar quais desses procedimentos você já ensina a seus alunos e quais você pensa que
poderá começar a ensinar, justificando e dando exemplos. Busque anotar, também,
as semelhanças e diferenças das modalidades didáticas apresentadas e as que você utiliza em sala de aula, discutindo que aspectos precisam ser contemplados para que você possa adotar essas modalidades em breve com seus alunos. (SÃO PAULO, 2004, p. 1.011, grifo nosso).
“Essas pequenas astúcias [...], arranjos sutis, de aparência inocente, mas profundamente suspeitos” (FOUCAULT, 1987, p. 120), sugerem uma leitura do Programa como um dispositivo formativo, uma vez que o PEC parece estabelecer o nexo entre elementos heterogêneos, tais como discursos (sobre a incompetência docente e o fracasso escolar), instituições (Estado e universidades), regramentos e leis (propostas pedagógicas da SEE-SP) e enunciados científicos (correntes pedagógicas: construtivismo, política de ciclos) (CASTRO, 2009, p. 124).
Além disso, o PEC, tal qual a caracterização do conceito foucaultiano de dispositivo, parece ser “uma formação que, em um momento dado, teve por função responder a uma urgência [qual seja a formação docente em nível superior]. O dispositivo tem, assim, uma função estratégica” (CASTRO, 2009, p. 124, grifo nosso).
Essa perspectiva estratégica do dispositivo se faz mais clara quando consideramos que as propostas pedagógicas da SEE-SP e da SME-SP referentes à introdução da política de tutores, dos professores... [...]. Eu adorei. Foi uma coisa, assim, que me ensinou muito. Eu aprendi muito. Valeu muito para mim... [...]. Eu tinha já um tempo de Prefeitura, mas, aquilo lá, para mim, foi... Acrescentou muito
mais”.
20
Os excertos em língua estrangeira utilizados nesta dissertação aparecem traduzidos livremente pela pesquisadora ao longo do texto. No entanto, para dar maior confiabilidade do leitor, tais excertos também serão disponibilizados na língua original nas notas de rodapé: “lógica empirista, que trata a los profesores por la
ciclos e dos pressupostos construtivistas sofreram – e ainda continuam sofrendo – resistências. O professorado, reiteradas vezes, afirma que a introdução de tais políticas foi realizada sem discussão com a categoria e que, após a introdução de tais medidas, o Estado não ofereceu formação adequada para que eles compreendessem tais propostas. Por esse motivo, grande parte do professorado enxerga em tais modificações das políticas públicas educacionais a responsabilidade pelo fracasso escolar e pela instauração do clima de indisciplina nas escolas.
A resistência do professorado diante de tais políticas é mais visível quando falamos da introdução do ideário construtivista, uma vez que a questão dos ciclos, por sua dimensão macro, parece fugir ao controle dos professores, que, enclausurados em suas salas de aula, não conseguem modificá-la. Entretanto, na interioridade de suas salas de aula, a “flexibilização” das ideias construtivistas em alfabetização torna-se mais factível, fazendo com que o momento atual seja “marcado pela recorrência discursiva da mudança, indicativa da tensão constante entre permanências e rupturas, diretamente relacionadas a disputas pela hegemonia de projetos políticos e educacionais e de um sentido moderno [ou não?] para a alfabetização” (MORTATTI, 2010, p. 330).
Por fim, cabe acrescentar que essa visão de dispositivo formativo atendendo aos desígnios estatais não é específica do contexto brasileiro. Rockwell (1995, p. 91), ao comentar sobre o oferecimento de cursos de atualização aos professores no México, diz que “a atualização que se dá aos professores nos cursos [...] responde, por regra geral, à necessidade de adequar os professores ao modelo pedagógico vigente, modelo que por sua vez está determinado pela política pedagógica em voga”21
.