E. Les qualités d’un examen
VI. COMMENTAIRES ET DISCUSSION
2. Aspects à améliorer dans l’évaluation des apprentissages à la FMOS :
Les pratiques d’évaluation des apprentissages à la FMOS ne présentent pas seulement des points forts. Au regard des constats faits sur le terrain et des échanges avec les acteurs et les partenaires, plusieurs aspects présentent des besoins de révision. L’existence des textes qui réglementent en partie l’évaluation à la FMOS n’est pas suffisante pour assurer la qualité de celle-ci.
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Ces textes qui datent de 2000 ne tiennent pas compte de certains principes très importants en matière d’évaluation, tels que tous les droits et les devoirs des étudiants, des enseignants, la planification de l’évaluation, pour ne citer que ceux-ci. Hormis le département d’enseignement et de recherche (D.E.R), les enseignants des autres D.E.R de la FMOS se concertaient peu pour élaborer les activités pédagogiques, à plus forte raison pour planifier les évaluations des étudiants. Cette tendance a commencé à changer cette année en 2018 quand le décanat de la FMOS a mis les DER au premier plan de la planification et de l’organisation des examens. Pour parler de planification, telle que ressortie par la théorie de l’évaluation, elle est faiblement appliquée. Dans beaucoup d’activités pédagogiques, l’objectif d’apprentissage ou la compétence à développer n’est pas clairement définie. Seuls 2% des enseignants de la FMOS prennent le soin d’énoncer l’objectif du cours et les modalités d’évaluation au Mali.[14]
Les entretiens sur cet aspect évoquent la non-nécessité, sous prétexte qu’il y a suffisamment de problèmes plus sérieux à la FMOS auxquels il faut trouver une solution. Plutôt qu’une évaluation criteriée utilisant la grille de compétences, les activités d’évaluation sont purement théoriques à la FMOS quel que soit le niveau des études. Les raisons évoquées par les enseignants et certains responsables d’établissements ont trait aux difficultés qui se nomment:
effectifs élevés d’étudiants, insuffisance de ressources humaines et matérielles, etc… En outre, les observations des activités pédagogiques ne font ressortir aucun dispositif d’aide à l’amélioration des acquis des étudiants. La deuxième session dite de rattrapage ne peut répondre à cette exigence, car se limitant à une simple reprise de l’examen dans les « disciplines d’échec » de l’étudiant, avec d’autres consignes ou sous d’autres formes (écrite ).
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Les raisons de l’échec de l’étudiant sont rarement placées à l’ordre du jour au conseil des professeurs. Cependant, cette discussion autour des acquis des étudiants peuvent conduire à une remise en question de la stratégie d’enseignement ou du contenu du programme.
Au sujet de la stratégie d’enseignement, les échanges et observations d’activités indiquent un autre aspect : le très faible pourcentage d’enseignants formés en pédagogie, spécifiquement en docimologie. La majeure partie se considère plutôt comme des spécialistes dans leurs disciplines respectives et difficilement comme des pédagogues. Ce constat se confirme par la composition du corps enseignant de la FMOS, dominé à plus de 70% par les assistants détenteurs de diplômes d’études approfondies (DEA) ou de diplômes d’études spécialisées(DES)[15]. Un plan de formation continue des enseignants qui peut améliorer la qualité des ressources humaines est en instance d’élaboration, argumente certains responsables de la FMOS. Les pratiques d’évaluation de la FMOS à l’état actuel doivent être beaucoup améliorées.
Certains étudiants avisés sur les principes de la docimologie n’hésitent pas à juger les pratiques d’évaluation des apprentissages à la FMOS. La question de démocratisation de l’évaluation est systématiquement rejetée par la majeure partie des enseignants, y compris les enseignants formés dans les universités occidentales modernes et expérimentées dans le domaine de l’évaluation des enseignants par les étudiants[16]. A ce sujet, l’argument utilisé met en relief la responsabilité de l’enseignant et réduit l’étudiant au simple évalué, ne devant pas être consulté pour planifier ses propres contrôles de connaissances. Face à cette argumentation des « opposés » au principe de l’évaluation démocratique, on se pose la question sur le sort réservé à certaines approches novatrices telles que l’évaluation par les pairs, l’auto-évaluation, etc.
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Ces concepts modernes sont loin d’être appliqués dans les structures de la FMOS. L’insuffisance de transparence évoquée par plus de 80% des étudiants et parfois même des enseignants constitue aussi une difficulté majeure dans les évaluations des apprentissages à la FMOS. Elle se manifeste par les difficultés d’accès aux relevés de notes, de la frustration de plusieurs étudiants pour raison d’injustice et souvent de corruption dans l’attribution des notes. Les étudiants en stage pratique sont faiblement suivis par leurs enseignants encadreurs. (Visites rares, inexistence d’instrument d’évaluation (formative ou sommative des stages pratiques,…). La transmission des résultats de l’évaluation à l’apprenant s’effectue sous plusieurs formes à la FMOS. Certains enseignants éprouvent d’énormes difficultés pour communiquer leurs jugements de valeur aux apprenants. Certains étudiants se sentent contraints de rejoindre l’enseignant chez lui pour avoir leurs notes d’évaluation. Quelles que soient les raisons évoquées par l’encadreur, cette pratique ne se justifie point. Elle est absolument à éviter. Tous les acteurs et partenaires concernés par les résultats de l’évaluation d’un apprenant doivent y accéder sans la moindre difficulté et sans abus de pouvoir. Que l’évaluation soit formative ou sommative, que la mesure soit de nature quantitative ou qualitative, la communication des résultats obtenus par un étudiant ne doit souffrir d’aucune ambiguïté.
Analyse des courbes de Gauss et des indices de discrimination D/difficulté p des UE Biologie, Biochimie et Informatiquedu numerus clausus de l’année académique 2016-2018
Les courbesde Gauss des UE Biologie, Informatique et Biochimie ont été déviées à droite avecrespectivement une note moyenne de 13,54±2,21 (figure 1), 13,17±1,89 (figure 2) et 12,46±2,87 (figure 3).
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Les notes dans ces trois UE s’expliqueraient par la préférence que les étudiants ont pour ces disciplines d’une part et la qualité de leur enseignement/évaluation d’autre part. L’analyse des indices de discrimination et de difficulté soutiennent les deux possibilités d’explication des courbes de Gauss. Neuf questions sur 10(dix) de l’UE Biologie ont été très discriminantes et bonnes (Tableau II). Cinq (5) sur 10 (dix) del’UE Biochimie ont été très discriminantes, deux questions ont été peu discriminantes mais sept questions sur 10 ont été difficiles (Tableau IV). Cinq (5) des 10 (dix) questions de l’UE Informatique ont discriminée tres bien entre les étudiants forts et faibles, deux questions ont été peu discriminatives et une a étét à ameliorer. Elles ont été difficiles dans 80% des cas (Tableau III). Chacune de ces trois UE a été enseignée par un enseignant de rang A dont les methodes d’enseignement ont été très appreciées des étudiants du numerus clausus. Les objectifs d’apprentissage ont été bien précis, les travaux dirigés (TD) ont été donnés aux étudiants et la façon d’évaluation est connue avant les examens. En plus, l’enseignant de l’UE Informatique et son assistant ont fait des travaux pratiques (TP) pendant un semestre.
Analyse des courbes de Gauss et des indices de discrimination D/difficulté p des UE Histo-embryologie, Chimie générale et Physiquedu numerus clausus de l’année académique 2016-2018
La courbe de Gauss de l’UE Histo-embryologie a étélégèrement déviée à gauche avec une note moyenne de 9,07±2,87 (figure 5).L’UE Histo-embryologie a été auparavant enseignée sur deux semestres durant toute l’année académique (Histologie et Embryologie) avec un volume horaire de 6(six) heures par semaine.
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Avec l’introduction du programme harmonisé de l’Organisation Ouest Africaine en Santé (OOAS) en 2016-2017, l’enseignement et l’évaluation ont été semestrialisés avec un volume total de 60(soixante) heures pour l’Histo-embryologie. Comme la physiologie, il y a eu le passage de témoin entre l’enseignant de rang A et son assistant la même année. La façon de choisir les questions n’a pas changé malgré ce changement d’enseignant mais l’explication probable est l’intensité de la masse d’information délivrée en un semestre. La plupart des étudiants n’ont peut-être pas eu le temps de bien assimiler les cours d’Histo-embryologie.
Les courbes de Gauss des UE Chimie générale et Physique ont étéplus déviées à gauche avec respectivement une note moyenne de 2,81±2,13 sur 10 (figure 4) et 5,24±2,72 (figure 6).L’UE Chimie générale a été toujours difficile pour les étudiants du numerus clausus et l’UE Physique a été introduite dans le programme du numerus clausus pour la toute première fois. Par conséquent, les étudiants n’ont pas de repère en physique. Une raison fondamentale de la faible note moyenne dans ces deux UE est le fait que les professeurs ne donneraient pas de bonnes ou de très bonnes notes en général. Par conséquent, la plupart des étudiants se consacraient aux UE dans lesquelles ils peuventavoir la moyenne ou une bonne/très bonne note. Hormis la chimie générale, toutes les UE évaluées sont coefficient 1. Tous les deux exercices de l’UE Chimie générale ont été moins discriminantes et difficiles (Tableau V). Cinq (5) des 10(dix) questions de l’UE Histo-Embryologie sont à améliorer en cas d’utilité ultérieure, trois discriminent peu entre les étudiants forts et faibles et une question a été sans utilité pour un examen. Quel que soit le degré de discrimination, toutes les questions ont été difficiles (Tableau VI). Sur 10(dix) questions, huit (8) ont été difficiles, quatre (4) ont été sans utilité pour un examen, deux (2) sont à améliorer en cas d’utilisation ultérieure, et deux (2)
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discriminaient très bien (Tableau VII). Les enseignants de ces UE doivent revoir leur enseignement/évaluation pour les rendre plus attractives pour les étudiants.
Type de questions et comparaison du nombre moyen d’étudiants forts et faibles dans les UE Biologie, Informatique, Biochimie, Chimie Générale, Histo-Embryologie et Physique du numerus clausus de l’année académique 2016-2017 à la FMOS
Quatre (4) des six UE (Biologie, Informatique, Biochimie, et Histo-Embryologie)ont été évaluées par des QCM exigeant seulement un niveau cognitif de type mémorisation simple ou d’exercice de réflexion et les deux autres UE sont évaluées sous la forme d’exercices (Tableau I). Avec la pléthore de 1894 étudiants au numerus clausus de l’année académique 2016-2017 et la correction mécanique des copies d’examen, nous ne sommes pas du tout surpris de voir que la plupart des enseignants ont préféré donner seulement des QCM ou associées aux QROC. Comme dans les plus grandes universités du monde, la FMOS doit se tourner vers la création des banques de questions dans toutes les UE même celles qui sont évaluées sous forme d’exercices. Ensuite, le choix des sujets et la correction peuvent être faits de façon automatisée.
Les notes moyennes des UE (Biologie, Informatique, Biochimie, Chimie Générale, Histo-Embryologie, et Physique) du numerus clausus de l’année académique 2016-2017 ont été statistiquement différentes de façon significative d’une UE à une autre (p<0.0001) (Tableau VIII). La grande variabilité des notes moyennes entre toutes les UE groupées en deux catégories (la biologie, l’informatique et la biochimie d’une part et d’autre part l’Histo-embryologie, la chimie générale et la physique) a été très impressionnante. L’explication la plus probable a été que chaque
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étudiantachoisi sa combinaison d’UE pour avoir au moins 12/20 de moyenne générale, en se disant que cette moyenne passe au numerus clausus. Avant l’avènement du programme révisé de l’OOAS, le numerus clausus comporte10(dix) UE (cinq àleçons et cinq à exercices). Il esttrèsfréquent d’entendre les étudiants au numerus clausus dire qu’ils donnent la préférenceà l’une ou l’autre catégorie d’UE ou à une combinaison personnalisée des deux catégories. « L’idéedu numerus clausus est de faire le plein dans les matières choisies et de limiter la casse dans les matières non choisies » selon la tradition du numerus clausus.
Le nombre moyen d’étudiants faibles (avec une note ≤7/20) dans les UE (Biologie, Informatique, Biochimie, Chimie générale, Histo-Embryologie, et Physique) du numerus clausus de l’année académique 2016-2017 a été statistiquement différent de façon significative d’une UE à une autre (p<0.0001) (Tableau IX). Le nombre moyen d’étudiants forts par question varie de 6 (0,32%) dans l’UE Physique à 547 (28,90%) dans l’UE Biologie. Le nombre moyen d’étudiants faibles par question varie de 0 (0,00%) dans l’UE Biochimie à 135 (28,54%) dans l’UE Histo-Embryologie (Tableau X). Ces chiffres ne sont pas conformes avec la loi de Gauss selon laquelle une classe est faite de 2%
d’excellents (les génies), 13% de bons, 70% de moyens, 13% de médiocres et 2% de mauvais (les cancres) [Noizet, G et Gaverni 1978].[5]
Evaluation des fréquences des indices de discrimination D et de difficulté p des UE évaluées du numerus clausus de l’année académique 2016-2017
Sur les 52 questions de six (6) UE évaluées ci-dessus, 40,38% sont très discriminantes, 15,38% sont discriminantes, 15,38% sont peu discriminantes, 15, 38 sont à améliorer et 13,46% sont sans utilité pour un examen ultérieur.
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(Tableau XII), 00,00% sont très faciles, 32,69% sont bonnes et 67,31% sont difficiles.(Tableau XIII).
VII. CONCLUSION:
Au terme de notre étude transversale descriptive, de notre évaluationdans les UE de notre série du numerus clausus de l’année académique 2016-2017 que la Biologie, l’Informatique, et la Biochimie sont bien évaluées. Les notes moyennes ainsi la qualité des questions dans les UE de Chimie générale, l’
Histo-Embryologie, et de Physique suggéraient la mise en question des méthodes d’enseignement et/ou d’évaluation. La courbe de Gauss et les indices de discrimination D et de difficulté p sontadaptés pour l’évaluation psychométrique des UE du numerus clausus 2016-2017. L’administration et les enseignants de la FMOS doivent s’inspirer de nos résultats pour améliorer les méthodes d’enseignement/évaluation.
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VIII. RECOMMANDATIONS:
A l’issue de cette étude, nous recommandons:
Au Recteur de l’USTTB:
- Elaborer de façon participative un règlement ou régime des études qui définit les missions, devoirs et responsabilités de chaque acteur (administration, enseignants, étudiants) et de chaque partenaire à l’Université de Bamako ;
- Renforcer les compétences des enseignants en pédagogie et en docimologie à travers des ateliers de formation.
Au doyen de la FMOS:
- Mettre en place une structure chargée de l’évaluation des apprentissages et de l’enseignement ;
- Elaborer et d’administrer des instruments d’évaluation en collaboration avec d’autres universités nationales ou internationales ;
- Veiller au contrôle qualité des enseignements et des évaluations en privilégiant non seulement l’acquisition des compétences par les étudiants, mais aussi les pratiques pédagogiques des enseignants ;
- Permettre une participation active des étudiants dans l’évaluation des apprentissages et des enseignants ;
- Réduire considérablement les cours magistraux au profit des TP/TD ; Adopter l’approche par projets (APP) en mettant un projet à la base de toute une unité d’apprentissage.
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IX. REFERNENCES
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2. De Ketele J-M. Docimologie : introduction aux concepts et aux pratiques : Cabay ; 1982.
3. TIENDREBEOGO Arnaud JF : Evaluation de l’enseignement du module de physiologie par les étudiants en première année de médecine à la faculté de médecine de l’Université Cheikh AntaDiop de Dakar (SENEGAL) ; Mémoire DIU de Pédagogie Médicale, 2015-2016 ; P1-18
4. Piéron H, Piéron H, Laugier H. Etude critique de la valeur sélective du certificat d’étude et comparaison de cet examen avec une épreuve par test. Etudes docimologique sur le perfectionnement des examens et des concours, Publications de Travail Humaine, s A. 1929 ; 3.
5. Louanchi D. Les surprises de l’évaluation qualitative en langue seconde.
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9. MILHAUD M. Un test local au cœur de la formation universitaire.
10. MAZER A, MASSAT S, editors. EFFET RENFORCATEUR DE LADRENALINE SUR LANTIDIURESE PROVOQUEE PAR LA VASOPRESSINE. JOURNAL DE PHYSIOLOGIE ; 1964 : MASSON EDITEUR 120 BLVD SAINT-GERMAIN, 75280 PARIS O6, FRANCE.
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12. Thèse ArounaD : Connaissances, attitudes et pratiques des adolescents relatives à la contraception en milieu scolaire en Commune V du district de Bamako. Thèse Médecine Bamako 2017; pp 1-50 ; N°273.
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16. ROCARE. (2006). Extrait de Guide pour la Recherche qualitative.
Bamako.
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Titre : Un regard sur l’évaluation des unités d’enseignements du numerus clausus de l’année académique 2016-2017 à la FMOS, USTTB
Année : 2018-2019 Ville : Bamako Pays d’origine : Mali
Email : hama.kanambaye@yahoo.fr Lieu de dépôt : FMOS/FAPH Bamako-Mali Secteur d’intérêt : Evaluation Universitaire Résumé :
Introduction :
L’évaluation des apprentissages conduit à évoquer la problématique des objectifs pédagogiques.
Objectif :
Evaluer les unités d’enseignement (UE) Biologie, Informatique, Biochimie, Chimie Générale, Histo-Embryologie et Physique du numerus clausus de l’année académique 2016-2017 à la FMOS, USTTB.
Méthodes :
Il s’agit d’une étude transversale et descriptive de janvier à décembre 2018 avec une période d’enquête de 12 mois.
Résultats :
Les courbes de Gauss des UE Biologie, Informatique et Biochimie sont déviées à droite, à gauche en Chimie générale et Physique puis légèrement à gauche en Histo-embryologie.
Plus que la moitié des épreuves était constituées de QCM. Tous les items en Biologie, Informatique, Biochimie ont été discriminants puis peu discriminant et sont à améliorer en cas d’utilité ultérieure en Histo-embryologie,Chimie générale était moins discriminante et difficile.Presque tous les items en Physique ont été difficiles et sont à améliorer en cas d’utilité ultérieure.
Conclusion :
23% des questions dans les UE de notre série suggèrent la mise en question des méthodes d’enseignement et/ou d’évaluation, 58% ont été satisfaisantes.
Les mots-clés : Evaluation, UE, QCM, Enseignement, Numerus Clausus.
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*SERMENT D’HIPPOCRATE*